Чи относятся дети с общим недоразвитием речи различного генеза (по клинико-педагогической классификации)1.

«Программа» обеспечивает образовательную деятельность в следую- щих группах образовательных организаций (далее ―организация):

- в группах компенсирующей направленности для детей с ограни- ченными возможностями здоровья (ОВЗ) с учетом особенностей их пси- хофизического развития и индивидуальных возможностей, где она обеспе- чивает работу по коррекции нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья;

- в группах комбинированной направленности (совместное образо- вание здоровых детей и детей с ОВЗ) в соответствии с образовательной программой дошкольного образования, адаптированной для детей с тяже- лыми нарушениями речи с учетом особенностей их психофизического раз- вития, индивидуальных возможностей, обеспечивающей коррекцию нару- шений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья2.

«Программа» содержит материал для организации коррекционно- развивающей деятельности с каждой возрастной группой детей. Коррекци- онная деятельность включает логопедическую работу и работу по образо- вательным областям, соответствующим Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО), пред- ставляющему собой совокупность обязательных требований к дошкольно- му образованию. На основе ФГОС ДО разработана предлагаемая «При- мерная адаптированная основная образовательная программа для до-

1 Постановление Росстата от 03.05.2005 № 26 «Об утверждении порядка заполне- ния и представления формы федерального государственного статистического наблюде- ния № 85-К ―Сведения о деятельности дошкольного образовательного учреждения‖».

2 Приказ Минобразования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утвер- ждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по ос- новным общеобразовательным программам — образовательным программам дошколь-

ного образования».

школьников с тяжелыми нарушениями речи», обеспечивающая разносто- роннее развитие ребенка с речевыми расстройствами и подготовку его к школьному обучению.

Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из приоритетных направлений в области образования. В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена следующими факторами: с одной стороны, растет число детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и различ- ного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным рече- вым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте. Это обусловливает актуальность «Программы» и необходимость ее внедрения в практику об- разования.

«Программа» разрабатывалась с учетом концептуальных положе- ний общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии. Она базируется:

- на современных представлениях лингвистики о языке как важ- нейшем средстве общения людей, освоения окружающей действительно- сти и познания мира;

- на философской теории познания, теории речевой деятельности: о взаимосвязях языка и мышления, речевой и познавательной деятельности.

В основе «Программы» лежит психолингвистический подход к рече- вой деятельности как к многокомпонентной структуре, включающей семантический, синтаксический, лексический, морфологический и фо- нетический компоненты, предполагающей интенсивный и экстенсив- ный пути развития и формирование «чувства языка».

«Программой» предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их речевом развитии, а также профилактика вто- ричных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности.

«Программа» включает следующие образовательные области:

- социально-коммуникативное развитие;

- познавательное развитие;

- речевое развитие;

- художественно-эстетическое развитие;

- физическое развитие.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ «ПРОГРАММЫ»

Цель реализации «Программы» ― проектирование модели коррекци- онно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обес- печивающей создание условий для развития ребенка с ТНР, его позитив- ной социализации, личностного развития, развития инициативы и творче-

ских способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстника- ми в соответствующих возрасту видах деятельности.

Коррекционно-образовательный процесс представлен в «Программе» как целостная структура, а сама «Программа» является комплексной.

«Программа» разрабатывалась как адаптированная примерная основ- ная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушени- ями речи, поэтому ее целесообразно использовать как основу для органи- зации коррекционно-образовательного процесса при тяжелом нарушении речи у детей, а также в ходе проектирования индивидуальных коррекци- онных программ. Однако гибкие базисные универсальные программы мо- гут найти и более широкое применение в практике психолого- педагогической коррекции.

Задачи «Программы»:

- помочь специалистам дошкольного образования в психолого- педагогическом изучении детей с речевыми расстройствами;

- способствовать общему развитию дошкольников с ТРН, коррек- ции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;

- создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

- обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каж- дого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;

- способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.

Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обо- значенных в каждом разделе «Программы», возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога, воспита- телей и педагогов дополнительного образования) дошкольной организа- ции, а также при участии родителей в реализации программных требова- ний. Ответственность за реализацию «Программы» полностью возлагается на администрацию дошкольной организации (заведующего, старшего вос- питателя), психолого-медико-педагогический консилиум и попечитель- ский совет родителей.

Решение данных задач позволит сформировать у дошкольников с ТНР психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе, реализующей образовательную программу или адаптированную образова- тельную программу для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также до- стичь основных целей дошкольного образования, которые сформулирова- ны в Концепции дошкольного воспитания.

ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ

К ФОРМИРОВАНИЮ «ПРОГРАММЫ»

Теоретической основой «Программы» стали:

· концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский);

· учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев);

· концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);

· концепция о целостности языка как системы и роли речи в психи- ческом развитии ребенка(В.М. Солнцев);

· концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия);

· современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И. Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).

Эффективное решение проблемы преодоления ТНР возможно при со- блюдении ряда условий, одним из которых является определение теорети- ческой базы, обеспечивающей концептуальный научно-теоретический подход к осуществлению диагностики и коррекции системного недоразви- тия речи у детей. При этом необходимо учитывать, что язык представляет собой функциональную систему семиотического или знакового характера, которая используется как средство общения (В. М. Солнцев). Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка, наличие определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и разных уровней. Язык существует и реализуется через речь. В сложном строении речевой функциональной системы выделяются различ- ные компоненты (фонетический, лексический, грамматический, семанти- ческий), которые тесно взаимосвязаны на всех этапах развития речи ребен- ка.

Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компонентах ре- чевой функциональной системы, приводят к появлению разнообразных дефектов. Характер дефекта определяется тем, какие компоненты речевой функциональной системы оказались нарушенными, и действие каких ме- ханизмов привело к нарушению. Сложность структурно-функциональной организации речевой функциональной системы обусловливает расстрой- ство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее компонентов. Это и определяет значимость изучения речевой функцио- нальной системы в целом и воздействия на все компоненты речи при устранении ее системного недоразвития.

Существенную роль в комплексной диагностике и коррекции систем- ного недоразвития речи играет положение о необходимости выделения ве-

дущего дефекта и вторичных нарушений в развитии детей с нарушениями развития. Исходя из концепции системного строения дефекта, Л. С. Выгот- ский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные, то есть непосредственно вытекающие из биологического ха- рактера нарушения, и вторичные, — возникающие опосредованно в про- цессе отклоняющегося развития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения (часто их сочетания). Механизм появления вторичных нарушений различен. Например, могут страдать функции, ко- торые непосредственно связаны с поврежденной, или функции, которые в момент воздействия вредоносных факторов находились в сензитивном пе- риоде. Системное недоразвитие речи не связано с какой-либо одной фор- мой патологии и может вызываться разнообразными причинами, а также иметь разный механизм возникновения, определяющий структуру речевой недостаточности при различных формах речевого недоразвития. Поэтому столь важно в диагностике и в процессе коррекционно-развивающего обу- чения и воспитания дошкольников с ТНР определить структуру дефекта, выявить в ней характер ведущего нарушения, характер соотношения пер- вичных и вторичных расстройств.

Развитие психики ребенка с нарушениями речи подчиняется в основ- ном тем же закономерностям, что и развитие психики ребенка в норме. В соответствии с концепцией Л. С. Выготского об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей в структуре речевого дефекта детей с ТНР прежде всего следует выделить общее, свойственное всем де- тям с системным недоразвитием речи, а затем специфическое, характерное лишь определенным их группам. Соотношение общих и специфических закономерностей речевого развития дошкольников с ТНР может стать причиной характерных особенностей структуры речевого дефекта, что обусловливает необходимость осуществления дифференцированного под- хода в процессе комплексной коррекционно-образовательной работы.

При разработке «Программы» авторы исходили из того, что речь яв- ляется одной из самых сложных форм проявления высших психических процессов. Ни одна форма психической деятельности не протекает без прямого или косвенного участия речи. С помощью речи осуществляется отвлечение и обобщение сигналов действительности. Благодаря речи ребе- нок получает возможность отражать те связи и отношения реальной дей- ствительности, которые выходят за пределы чувственного восприятия, а само восприятие приобретает избирательный характер. Возникновение ре- чи существенным образом перестраивает память, восприятие и особенно мышление. Речь оказывает огромное влияние на мышление, позволяя со- вершенствовать мыслительные операции (Л. С. Выготский, А. А. Леонть- ев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.). Слово само по себе становится орудием мышления, включаясь в познавательную деятельность ребенка. Вместе с тем речевое развитие во многом определяется формированием познава-

тельных процессов. Уровень развития мыслительных операций отражается в семантике ― основе высказывания. Уровень развития аналитико- синтетической деятельности сказывается на способности ребенка овладеть формально-языковыми средствами.

Поскольку язык и речь формируются в рамках общего психического развития ребенка, последовательность овладения языковыми единицами и правилами их использования тесно взаимосвязана с общим психическим развитием и подчинена тем же законам, что и развитие психики в целом. В связи с этим комплексная коррекционно-образовательная работа по пре- одолению системной речевой недостаточности предусматривает единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активно- сти.

Психологические данные о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность опирается на элементарные функции (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия). Чув- ственное познание — необходимая часть любого процесса отражения дей- ствительности. Оно лежит в основе формирования конкретного, а затем и логического мышления, служит необходимой основой для развития не только мышления, но и речи. В раннем возрасте поражение или недоразви- тие какой-либо зоны коры головного мозга, обеспечивающей функциони- рование элементарных психических функций, неизбежно приводит к вто- ричному недоразвитию, то есть недоразвитию высших психических функ- ций. Педагоги дошкольной организации, принимающие участие в коррек- ционно-воспитательном процессе, не только помогают становлению лич- ности ребенка с речевой патологией, закладывают основы его нравствен- ного воспитания, но и все вместе решают задачи преодоления нарушений умственного, сенсорного и физического развития детей, создавая тем са- мым благоприятные предпосылки для работы над речью.

Таким образом, системное недоразвитие речи в большинстве случаев представляет собой синдром, в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами, соот- ношение первичного и вторичного, общие и специфические закономерно- сти. Поэтому его преодоление должно осуществляться в процессе много- аспектного воздействия, то есть должно быть направлено на весь синдром в целом.

Исходя из ФГОС ДО в «Программе» учитываются:

1) индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, опре- деляющие особые условия получения им образования (далее — особые об- разовательные потребности), индивидуальные потребности детей с тяже- лыми нарушениями речи;

2) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

3) построение образовательной деятельности на основе индивиду- альных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;

4) возможности освоения ребенком с нарушением речи «Програм- мы» на разных этапах ее реализации;

5) специальные условия для получения образования детьми с ТНР, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных кор- рекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа должна быть направлена на:

1) преодоление нарушений развития различных категорий детей с ТНР, оказание им квалифицированной помощи в освоении «Программы»;

2) разностороннее развитие детей с ОВЗ с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

«Программа» строится на основе принципов дошкольного образова- ния, изложенных в ФГОС ДО:

- полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младен- ческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;

- построение образовательной деятельности на основе индивиду- альных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявля- ет активность в выборе содержания своего образования, становится субъ- ектом образования;

- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребен- ка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

- поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

- сотрудничество организации с семьями;

- приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

- формирование познавательных интересов и познавательных дей- ствий ребенка в различных видах деятельности;

- возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностей развития);

- учет этнокультурной ситуации развития детей.3

3Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образо- вания (далее ФГОС ДО). — Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 г. № 1155).

ХАРАКТЕРИСТИКИ, ЗНАЧИМЫЕ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ «ПРОГРАММЫ»

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи—это дети с пора- жением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого рече- вого расстройства с различными особенностями психической деятельно- сти. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в из- вестной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)4

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов не- устойчивы и недифференцированны.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки).

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому со- ставу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обо- значение предметов и действий почти отсутствует.

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под од- ним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полирован- ную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверх- ность.

Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в раз- ных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, тара- кан, пчела, оса и т. п.

Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (от- крывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринима- емые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные по- нятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологиче- ские элементы для выражения грамматических значений. У детей отмеча- ется преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попыт- ки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непо- нимание значений грамматических изменений слова: единственное и мно- жественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смеше- ние значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти пол- ностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отме- чается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено посто- янной артикуляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и дву- сложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокраще- нию повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь неко- торые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с доста- точно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляе- мые в речи).

Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выде- лить отдельные звуки в слове.

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)5

Активный словарь детей расширяется не только за счет существи- тельных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно- логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Не- редко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлени- ем частицы не (помидор — яблоко не).

В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблю- даются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множе- ственного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласо- вываться с существительными в числе и роде.

Употребление существительных в косвенных падежах носит случай- ный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячи- ку). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).

В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множе- ственного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошед- шего времени мужского и женского рода (например, мама купил).

Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем суще- ствительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка).

Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.

Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала ле- то…лета…лето).

Способами словообразования дети не владеют.

У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный сло- варь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы един- ственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагатель- ных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуа- циях.

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны ре- чи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′].Для детей характерны за- мены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.

Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроиз- ношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуко- вой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают зву- ковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во мно- гих случаях не могут (ваза — вая).

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведе- нии звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, по- следовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи де- тей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск не- скольких звуков: звезда — вида.

В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском зву- ков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложны- ми более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фра- зовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с не-

большими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом:В клетке лев. — Клеки вефь.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает форми- рование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)6

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, ха- рактеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети до- пускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов деть- ми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуко- вому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточ- ный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закреплен- ными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому при- знаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обо- значающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — ве- личину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хо- рошо знакомых отношений (мамина сумка).

Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью пред- логов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, вы- ражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свой-

6Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968.

ства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.

У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Спо- собами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтакси- ческая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существи- тельных среднего рода в именительном падеже окончанием существитель- ного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных жен- ского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); не- правильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола , по ство лу); неразли- чение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяет- ся словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов яв- ляется неправильным (садовник — садник).

Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к сло- ву город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]).

В активной речи дети используют преимущественно простые предло- жения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочи- ненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей об- наруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при разли- чении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюда- ются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные наруше- ния проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смыс- ловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагатель- ных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, вре- менные, пространственные отношения.

Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой)7

Дети, отнесенные кчетвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточ- но четкая дифференциация звуков.

Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в раз- личных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям труд- но удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табурет- ка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).

Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с не- полной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отме- чаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированно- го восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования.

Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный сло-

7Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: Монография.— М., 2000. — С.234−250.

варь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (фи- лин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пи- анист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, <