История развития педагогической диагностики

Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколь­ко вся педагогическая деятельность. Кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий. Это делалось на про­тяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешним понятиям являют­ся донаучными. И только в последние два столетия во всевозрастаю­щей степени стали применяться научно контролируемые методы.

Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ин-ганкампом по аналогии с медицинской и психологической диагно­стикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. По своим за­дачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика са­мостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики.

Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее ак­тивно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сфор­мировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные определения научной диагностики. Разли­чают диагностирование обученности, т.е. последствий, достигнутых результатов, и обучаемости.406

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их проис­хождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозиро­вание дальнейшего развития событий. Таким образом, педагогичес­кая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс ин­дивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспе­чить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую.

Диагностический инструментарий был создан в течение после­дних ста лет. Предтечей теста школьной успеваемости были появив­шиеся приблизительно в 1864 г. «scale books» (шкалированные кни­ги) англичанина Джорджа Фишера. В 1894 году американец Дж.М. Раис применял свои таблицы по проверке знаний орфогра­фии для изучения эффективности дидактических приемов.

В качестве самого раннего примера диагностики личной успева­емости при получении должности в литературе упоминаются ки­тайские экзамены в системе общественных служб, проходившие более чем за 1000 лет до н.э. В большинстве европейских государств в период между 1790 и 1870 гг. были введены экзамены для приема на государственную службу. Общественно значимым следствием введения экзаменов было обеспечиваемое ими равенство шансов.

В средние века табель, будучи документом, необходимым для получения стипендии, выполнял совсем иные задачи. Он выдавался только нуждающимся ученикам в качестве удостоверения для по­лучения стипендий или других аналогичных пособий и содержал больше информации о посещаемости и поведении, чем об успевае­мости. С переходом на классно-выпускную систему примерно в се­редине XIX в. и введением в 1920 г. всеобщей четырехлетней на­чальной школы, когда школьные аттестаты с отмеченными в них успеваемостью, способностями и интересами стали учитываться при переводе в школы второй ступени, табель приобрел чрезвычайное значение, которое сегодня достигло своей кульминационной точки в практике отбора учащихся для обучения дисциплинам с ограни­ченным количеством мест.

На международных конференциях, проходивших в конце 20-х — начале 30-х гг. прошлого века, был дан толчок критическому ана­лизу существовавшей оценочной практики, который нашел свое

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

отражение в работах английских, американских и немецких уче­ных (Hartog, Rhodes, Kandel, Bobertag).

После Второй мировой войны в течение первых полутора десяти­летий в теории и практике педагогической диагностики почти не происходило изменений, не считая появления отдельных тестов, со­ставление которых поощрялось военной администрацией США и которые тем не менее не получили широкого применения. Лишь с появлением тестов, определяющих уровень физического и умствен­ного развития ребенка, необходимый для начала школьного образо­вания (из них в 1960 г. существовало уже девять групповых тес­тов), последовало их более активное внедрение.

4.13.2. Классификация форм контроля знаний учащихся

Контроль как учебное действие осуществляется не как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных операций.

Контроль — это также способ получения информации о каче­ственном состоянии учебного процесса. Контроль педагога направ­лен как на деятельность студента, так и на степень взаимодействия учащихся и педагогов.

Механизм контроля в учебном процессе играет значительную роль в познавательной деятельности учащихся. Контроль выполняет обу­чающую, диагностическую, воспитывающую, развивающую, прогно­стическую и ориентирующую функции.

Целью контролирующей (управляющей) функции является ус­тановление обратной связи (внешней: ученик — преподаватель и внутренней: ученик — ученик), а также учет результатов контроля.

Обучающая функция контроля заключается в совершенствова­нии знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки уча­щиеся повторяют и закрепляют изученный материал. Они не толь­ко воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и уме­ния в новой ситуации.

Проверка помогает школьникам выделить главное, основное в изучаемом материале, сделать проверяемые знания и умения более ясными и точными. Контроль способствует также обобщению и си­стематизации знаний.

Диагностическая функция— получение информации об ошиб­ках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся и порож­дающих их причинах затруднений учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Результаты диагностичес-408

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ких проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершен­ствования содержания методов и средств обучения.

Прогностическая функцияпроверки служит получению опере­жающей информации об учебно-воспитательном процессе. В резуль­тате проверки получают основания для прогноза о ходе определен­ного отрезка учебного процесса.

Результаты прогноза используют для создания модели дальней­шего поведения учащегося, допускающего сегодня ошибки данного типа или имеющего определенные пробелы в системе приемов по­знавательной деятельности.

Прогноз помогает получить верные выводы для дальнейшего пла­нирования и осуществления учебного процесса.

Развивающая функцияконтроля состоит в стимулировании по­знавательной активности учащихся, в развитии их творческих спо­собностей. В процессе контроля развиваются речь, память, внима­ние, воображение, воля и мышление школьников, формируются мо­тивы познавательной деятельности. Контроль оказывает большое влияние на развитие и проявление таких качеств личности, как спо­собности, склонности, интересы, потребности.

Ориентирующая функция— получение информации о степени достижения цели обучения отдельным учеником и классом в целом — насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Контроль ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях.

Воспитывающая функцияконтроля состоит в воспитании у уча­щихся ответственного отношения к учению, дисциплины, аккурат­ности, честности. Проверка побуждает школьников более серьезно и регулярно контролировать себя при выполнении заданий. Она является условием воспитания твердой воли, настойчивости, при­вычки к регулярному труду.

Эмоциональная функцияпроявляется в том, что любой вид оцен­ки (включая и отметки) создает определенную эмоциональную ре­акцию ученика. Действительно, оценка может вдохновить, напра­вить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать в разряд «отстающих», усугубить низкую само­оценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками.

Реализация этой важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции школьника (радо­вать вместе с ним, огорчаться вместе с ним. Ситуация успеха и эмоционального благополучия — предпосылки того, что ученик спо­койно примет оценку учителя, проанализирует вместе с ним ошиб­ки и наметит пути их устранения.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Социальная функцияпроявляется в требованиях, предъявляе­мых обществом к уровню подготовки ребенка младшего школьного возраста.

В ходе контроля проверяется соответствие достигнутых учащи­мися ЗУН, установленным государством эталоном (стандартом), а оценка выражает реакцию на степень и качество этого соответствия, т.е. в конечном счете система контроля и оценки для учителя ста­новится инструментом оповещения общественности и государства о состоянии и проблемах образования в данном обществе и на данном этапе его развития это дает основания для прогнозирования направ­лений развития образований в ближайшей и отдаленной перспекти­вах, внесения необходимых корректировок в систему образования подрастающего поколения, оказания необходимой помощи как уче­нику, так и учителю.

Столь многообразные функции контроля выдвигают и многопла­новые требования к нему.

Всесторонность. Данное требование предполагает осуществле­ние контроля по содержанию, форме (методике), глубине, свободе и самостоятельности изложения.

Индивидуальность. Контроль должен обеспечить не просто пер­сональную оценку каждого контролируемого, а индивидуальное ее обоснование и индивидуальный разбор уровня подготовки каждого.

Систематичность. Это, естественно, не означает школьной сис­темы опроса на каждом занятии, но контроль должен быть столь регулярным, чтобы четкие его этапы и мобилизовывали, и вынуж­дали к систематической работе над собой каждого студента.

Стимулирующий характер. Контроль не может и не должен пу­гать и разочаровывать, а, наоборот, подбадривать, поддерживать любое движение вперед, поощрять старание.

Выделяют пять основных принципов контроля:

• объективность;

• систематичность;

• наглядность;

• всесторонность;

• воспитательный характер.

Объективностьзаключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических про­цедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практическая объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.410

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Требование принципа систематичностисостоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах ди­дактического процесса — от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Прин­цип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и сред­ства контролирования, проверки, оценивания используются в тес­ной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой под­ход исключает универсальность отдельных методов и средств диаг­ностирования.

Принцип наглядности(гласности) заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый харак­тер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оце­нок. Оценка — это ориентир, по которому обучаемые судят об эта­лонах требований к ним, а также об объективности педагога.

В современной педагогике различают следующие виды контроля:

- предварительный;

- текущий;

- тематический;

- рубежный (поэтапный);

- итоговый;

- заключительный.

Предварительный контрольнеобходим для получения сведений об исходном уровне познавательной деятельности учащихся, а так­же перед изучением отдельных тем дисциплины. Результаты тако­го контроля должны использоваться для адаптации учебного про­цесса к особенностям контингента учащихся.

Некоторые учителя осуществляют предварительный контроль пе­ред изучением новой темы или в начале года, четверти. Цель его — ознакомиться с общим уровнем подготовки учащихся по предмету. Предварительную проверку проводят также учителя первых клас­сов, комплектуя учащихся. Задолго до учебного года они изучают готовность детей к обучению в школе, знакомят родителей с требо­ваниями, которые будут предъявлены их детям в 1 классе, совету­ют как лучше подготовить малышей к школе.

Если ответ или работа учащегося в начале учебного года будет заслуживать отличной, хорошей или удовлетворительной оценки (при сопоставлении с эталоном), то отметка выставляется и сопро­вождается оценочным суждением, из которого были бы ясно видны

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

достоинства ответа, работы ученика или.их недостатки. Если же ответ ученика окажется слабым и будет заслуживать неудовлетво­рительной оценки, то целесообразно неудовлетворительную отмет­ку пока не выставлять, чтобы на первых порах не травмировать ученика, а ограничиться соответствующим оценочным суждением или тактичным внушением. У ученика возникает стремление вос­пользоваться возможностью лучше овладеть учебным материалом и получить положительную оценку, т.е. этой мерой приводится в дей­ствие стимулирующая функция оценки.

Текущий контрольосуществляется в повседневной учебной рабо­те и выражается в систематических наблюдениях учителя за учеб­но-познавательной деятельностью учащегося на каждом уроке. По­лученная во время поурочного наблюдения информация о том, как ученики усваивают учебный материал, как формируются их уме­ния и навыки, помогает учителю наметить рациональные методы и приемы учебной работы.

В течение учебного года действия учителя в момент оценки бу­дут иными, чем при оценке в начале года. Если ответ или работа ученика оказывается более высокой, то оценка выставляется и со­провождается соответствующим оценочным суждением.

Если же ответ или работа учащегося заслуживают хотя и поло­жительной, но более низкой оценки, чем он обычно получал (т.е. хорошей или удовлетворительной вместо обычной хорошей), учи­тель сначала выясняет, почему ученик ответил хуже обычного, а затем тщательно взвешивает, выставляет отметку, а в оценочном суждении указывает слабую сторону ответа или работы.

Если же учитель придет к выводу, что ответ не производит нуж­ного воздействия на ученика (не станет стимулирующим или воспи­тывающим фактором), он не выставляет ее. В таком случае учитель ограничивается оценочным суждением.

Когда ответ или работа учащегося будет заслуживать удовлетво­рительной оценки, необходимо выяснить причину плохой работы и только после этого решать: выставлять отметку или применить ме­тод отсроченной оценки. В последнем случае следует учитывать, что причины плохого ответа могут быть уважительными и неува­жительными.

Учителю следует иметь в виду, что полученная «двойка» у одно­го ученика вызывает огорчение, другой же воспринимает ее безраз­лично; одного ученика она может стимулировать к активной учеб­ной деятельности, на другого действует парализующе, и он совсем «опускает руки», будучи уверен в безысходности создавшегося по­ложения и в своей неспособности наверстать упущенное.

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Учитель — не контролер и не фиксатор достижений или неудач учащихся в учебном труде. Ему необходимы не только знания, но и поиски методических приемов, применение которых побуждало бы и развивало у учащихся интерес к учению, делало бы обучение дей­ствительно развивающим и воспитывающим. Нельзя травмировать школьника неудовлетворительными отметками, если он не успевает, по не зависящим от него причинам, как можно больше чуткости, доброжелательности к своим воспитанникам при разумных педаго­гических, требованиях к ним и как можно меньше формализма — вот что требуется от каждого учителя.

Тематический (периодический) контроль. Выявление и оценка зна­ний и умений учащихся, усвоенных не на одном, а на нескольких уроках, обеспечиваются периодическим контролем. Его цель — уста­новить, насколько успешно ученики владеют системой определен­ных знаний, знаков, общий уровень их усвоения, отвечает ли он тре­бованиям программы. Периодический контроль проводится, как пра­вило, после изучения логически завершенной части учебного материала — темы, подтемы, неполных тем (раздела) или полного курса. Если же проверяется материал по системе уроков, которая охватывает определенно тему, то это тематический контроль. Его задача — проверить и оценить знания учеников по каждой теме учеб­ного предмета.

Учащиеся в ходе такой проверки приучаются логически мыс­лить, обобщать материал, анализировать его, выделяя главное, су­щественное. Специфика этого вида контроля:

• Ученику предоставляется дополнительное время для подго­товки и обеспечивается возможность пересдать, доедать мате­риал, исправить полученную ранее отметку.

• При выставлении окончательной отметки учитель не ориен­тируется на средний балл, а учитывает лишь итоговые отмет­ки по сдаваемой теме, которые «отменяют» предыдущие, бо­лее низкие, что делает контроль более объективным.

• Возможность получения более высокой оценки своих знаний. Уточнение и углубление знаний становится мотивированным действием ученика, отражает его желание и интерес к уче­нию.

Рубежный контроль — проверка учебных достижений каждого ученика перед тем, как учитель переходит к следующей части учеб­ного материала, усвоение которого невозможно без усвоения преды­дущей части.

Итоговый контроль — экзамены по курсу. Это итог изучения пройденной дисциплины, на котором выявляется способность уче­ника к дальнейшей учебе.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Заключительный контроль — выпускные экзамены в школе, за­щита дипломной работы в вузе, сдача государственных экзаменов.

В зависимости от того, что осуществляет контроль за результа­тами деятельности учащихся, выделяют следующие три типа кон­троля.

Внешний (осуществляется учителем над деятельностью ученика).

Взаимный (осуществляется учеником над деятельностью това­рища).

Самоконтроль (осуществляется учеником над собственной дея­тельностью).

Общим для педагогики вопросов является «Как контролировать?». По средствам педагогической коммуникации контроль можно рас­сматривать с разных точек зрения:

• способов (традиционный или нетрадиционный);

• характера (субъективный, объективный);

• использования ТСО (машинный, безмашинный);

• формы (устный, письменный);

• времени (предварительный, начальный, исходный, текущий, поэтапный, итоговый, заключительный);

• массовости (индивидуальный, фронтальный, групповой);

• контролирующего лица (учитель, ученик — напарник, само­контроль);

• дидактического материала:

• контроль без дидактического материала (сочинение, устный опрос, диспут);

• с дидактическим материалом (раздаточный материал, тесты, билеты, контролирующие программы);

• на основе знакомого, проработанного и усвоенного материала;

• на основе нового материала, сходного по форме и содержанию с усвоенным ранее материалом.

Для эффективного функционирования системы педагогического контроля необходимо соблюдение нескольких ограничивающих ус­ловий:

• объективность (т.е. должны быть единые критерии оценки знаний у всех учителей, и эти критерии учащимися должны быть заранее известны);

• гласность, чтобы любое заинтересованное лицо могло проана­лизировать результаты и сделать соответствующие выводы;

• незыблемость — выставленная педагогом оценка не должна подвергаться сомнению каждой из сторон (даже в случае кон­фликтной ситуации и создания конфликтной экзаменацион­ной комиссии экзаменатор остается прежним).

ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Организация контроля знаний

Для организации объективного контроля знаний учащихся необ­ходимо четко представлять себе требования к знаниям и уровни необходимой деятельности учащихся.

Требования к знаниям должны быть следующими:

- однозначность, т.е. поставленная цель образования должна быть однозначно понята всеми;

- диагностичность, т.е. должна существовать возможность про­верки достижения поставленной цели;

- содержательность, т.е. цель должна отражать то, что получил ученик в процессе обучения.

Цель средней общеобразовательной школы — формирование че­ловека культуры, поэтому цель преподавания всех учебных дис­циплин должна формулироваться в общекультурных терминах.

В.П. Беспалько выделил следующие уровни деятельности:

- знакомство (умение опознать изученный объект, выделить его среди других объектов, провести классификацию объектов по заданному признаку);

- воспроизведение (умение воспроизвести устно или письменно изученный материал, решить типовую задачу известного типа);

- умение (умение применить известный метод в новых, нестан­дартных условиях, решить нетиповую задачу);

- трансформация, т.е. творчество (умение создать новый, неиз­вестный метод или подход к решению проблемы).

Для каждого типа учебных заведений (высших, средних специ­альных, общеобразовательных) в наши дни разработаны и утверж­дены Министерством образования России государственные образо­вательные стандарты, определяющие не только содержательную часть образования, но и требуемый уровень деятельности обучаемых.