Прагматический аспект целей обучения иностранным языкам

Ретроспективный анализ основных зарубежных и отечественных направлений в методике обучения ИЯ позволяет сделать вывод о том, что вопрос о соотношении прагматического и общеобразовательного аспектов обучения ИЯ в рамках каждого метода решался по-разному.

Между диаметрально противоположными полюсами, которые занимают грамматико-переводные методы, отрицавшие практическую значимость изучения ИЯ, и аудиовизуальный метод, признающий приоритет практической направленности обучения предмету, располагается во времени и пространстве целая палитра методических направлений, с той или иной степенью лояльности относящихся к значимости ИЯ как учебного предмета. На выбор тех или иных «симпатий» оказывал влияние целый ряд факторов, определяющих условия обучения ИЯ в конкретный исторический период.

Прагматическая ценность изучения ИЯ определяется совокупностью практических задач, стоящих перед предметом. Как отмечал Л.В. Щерба, практические задачи диктуются жизнью, т.е. определенными социальными отношениями в обществе, и затрагивают как область знаний ИЯ, так и разные типы этих знаний. Заметим, что значение прагматической ценности обучения ИЯ высоко оценивалось отечественными учеными и практиками, ибо именно этот аспект в полной мере отражает специфику ИЯ как учебного предмета и оправдывает его включение в общую систему школьных учебных дисциплин. Л.В. Щерба так писал о необходимости усиления практической значимости ИЯ как учебного предмета: «Преподаватели иностранных языков должны хорошенько продумать вопрос о практической полезности своего предмета вообще и преподаваемого ими языка в частности и пользоваться всяким удобным случаем для разъяснения всего этого вопроса учащимся» ([88], с. 40). Впервые достаточно четко заявленный представителями прямых методов прагматический аспект обучения ИЯ получил свое развитие в рамках последующих методических концепций (методических систем). Прежде всего это касалось приоритетов в выборе практической направленности курса обучения либо только на устную речь (прямые методы), либо на чтение (Уэст), либо на стремление найти разумное соотношение между всеми видами речевой деятельности (сознательно-сопоставительный метод, аудиолингвальный метод, смешанные методы). Не менее существенным является также и то, что конечные требования к уровню владения конкретным видом речевой деятельности у сторонников разных направлений различно: от обучения устной речи в пределах туристской тематики (аудиовизуальный метод) до всестороннего овладения ИЯ, т.е. до овладения всеми видами устного и письменного общения (аудиолингвальный метод).

Долгое время в методике сохранялось отождествление практического овладения ИЯ с обучением устной речи, что сыграло определенную роль в понимании задач, стоящих перед отечественной школой. Так, И.В. Рахманов отмечал, что подобная традиция имела в России глубокие корни, когда в высших кругах русского общества середины XIX века не придавалось большого значения чтению литературы на ИЯ и практическое владение языком понималось как устное владение им ([67], с. 281). С распространением прямого метода эта традиция еще более укрепилась, ибо считалось излишним обучение чтению, поскольку, как полагали научившись говорить, можно легко овладеть и письменной речью.

Анализ специальной литературы, в том или ином ракурсе освещающей прагматическую ценность обучения ИЯ, показывает, что современная трактовка практического владения ИЯ связана прежде всего с наличием реального выхода на иную культуру и ее представителей. С этим связано, в свою очередь, определение комплекса знаний, навыков и умений, наличие которых позволяет человеку пользоваться ИЯ как средством общения и взаимопонимания с культурой страны изучаемого языка и ее носителями. Что касается практической ориентации обучения ИЯ вне естественной языковой ситуации, то здесь следует подчеркнуть следующее. Поскольку значимость прагматических аспектов изучения предмета возрастает вместе с потребностью в языке как средстве общения, то важно изучать потребности обучаемых в том или ином языке, с одной стороны, а с другой — находить выход в реальную коммуникацию и возможные реальные языковые контакты у себя в стране и за рубежом. Как мы уже отмечали выше, именно в этих условиях ИЯ может приобрести все возможные характеристики второго языка, и процесс управляемого овладения языком в отрыве от страны изучаемого языка по основным параметрам приближается к условиям овладения языком в естественных условиях его бытования.

Данный тезис актуален еще и потому, что ученик относится к ИЯ как к любому другому учебному предмету. Это отношение может лишь «окрашиваться» или положительными, или отрицательными, а может быть, и нейтральными оттенками. Как правило, ученик видит в ИЯ обязательный для каждого, кто хочет усвоить образовательный минимум (или в определенных условиях превысить этот минимум), но реально не востребуемый в повседневной жизни учебный предмет. Такое отношение служит источником многих противоречий, которые лежат в области декларируемых целей обучения и реальных практических результатов: в качестве цели обучения выдвигается развитие коммуникативных умений, позволяющих осуществлять речевое общение в реальных ситуациях, а условия и средства реализации не адекватны поставленной цели, т.е. искусственны. Отсутствие мотивации, основанной на естественной потребности к общению на ИЯ, а также реальной возможности использовать иноязычный речевой опыт в реальной жизни не позволяет достичь существенных результатов в обучении ИЯ (в первую очередь — в решении практических задач).

В связи с акцептацией прагматической направленности в обучении ИЯ возникает вопрос, чему следует отдавать предпочтение в учебных условиях: устным, письменным формам общения или тем и другим в равной степени? В истории методики нет на этот вопрос однозначного ответа. На наш взгляд, ответить на него — значит определиться в поиске решения следующей задачи: кто из учащихся где и когда будет реально пользоваться изучаемым языком в общении с его носителями. Конечно, кто-то и получит такую возможность в школьные годы, например в качестве туриста или по обмену школьными делегациями, или в своей будущей профессиональной деятельности. Однако было бы наивно думать, что этой возможностью будут располагать все без исключения школьники, что у всех будут реальные непосредственные контакты с носителями ИЯ в стране изучаемого языка. И тем не менее представленный выше анализ ситуации в нашей стране показывает, что такие возможности есть, и прежде всего в следующих сферах: личные контакты, доступ к качественному образованию у себя в стране и за рубежом, доступ к мировому опыту и знаниям, технический прогресс, торговля, развитие производства, международное общение и кооперация (табл. 1).

Вне естественного контекста бытования языка, т.е. вне пределов страны изучаемого языка, наиболее реальным является опосредованный контакт с аутентичной информацией, что делает наиболее значимыми рецептивные виды речевой деятельности: чтение и аудирование. Это свидетельствует о необходимости выдвигать в теории и практике обучения ИЯ на первое место (для большинства выпускников общеобразовательных школ) процессы понимания. Скорее всего, речь должна идти о методике обучения предмету, в основу которой должна быть положена работа над текстом, точнее, вся работа над языком должна идти «от текста». Текст является стимулом для развития всех других видов речевой деятельности, в том числе и устной речи. Еще Л.В. Щерба писал о том, что пассивное владение ИЯ в условиях обучения в нашей стране гораздо важнее активного.

Овладение умением читать и (или) понимать аудио-, видеоинформацию имеет вполне естественную мотивацию и может быть доступно абсолютно каждому, кто хочет выучить ИЯ, не покидая пределы своей страны. Однако такое утверждение не ущемляет прав продуктивных видов речевой деятельности, тем более что любой процесс обучения в искусственно создаваемой языковой среде — это процесс, нацеленный на перспективу, т.е. на ситуации, с которыми ученик может столкнуться в будущем, вступая в контакт с носителем изучаемого языка как в своей стране, так и за рубежом. Например, в условиях школьного обмена, который хорошо поставлен в той или иной школе, а также в случае изучения так называемых контактных языков (в пограничных районах) шансы непосредственного выхода на аутентичную культуру и ее носителей неизмеримо возрастают и, следовательно, возрастает значимость продуктивных видов речевой деятельности.

Таблица 1