Значение мышления для внутреннего

ВОСПИТАНИЯ

Изучение всевозможных форм психопатий и умственной дефективности показало, что низкое общее развитие почти всегда соединяется с низким развитием интеллектуальной сферы. Другими словами, патология обнаруживает ту же самую связь между мышлением и внутренней стороной личности, что и психология.

Вот почему педагогу необходимо учитывать, что мышление не только усложняет и уточняет наше взаимодействие с внешним миром, но и организует внутреннюю сторону поведения. Всякий знает, насколько бессильно мышление в борьбе с эмоциональными и инстинктивными влечениями. Никакое моральное предписание не может заставить нас поступать вопреки влечению. Понимать, как нужно правильно поступать, это еще не значит поступать правильно.

Но что моральное оздоровление поведения должно начинаться именно с предварительных его форм, т.е. оздоровление поступков должно начинаться с оздоровления мыслей, — это очевидно и несомненно для нынешней психологии.

Вот почему в педагогической психологии последнего времени на первый план выдвигается не столько внешняя направленность мышления, сколько его внутренняя целеустремленность, та интимная функция, которая выпадает на его долю. Научить правильно мыслить о мире — это значит позаботиться о том, чтобы в опыте ученика завязались правильные связи между элементами мира и его реакциями. Научить его правильно думать о самом себе — значит завязать в его опыте правильные связи между его мыслями и поступками, т.е. между предварительными и исполнительными реакциями.

Современные психологи склонны в этом внутреннем характере мыслительных процессов видеть их специфическое отличие, позволяющее выделить мышление в особый класс реакций, представляющий совершенно новую форму поведения. С этой точки зрения в поведении человека следует различать три класса реакций: 1) инстинкт (безусловные рефлексы, стереотипные, наследственные, готовые способы поведения, составляющие основу для всех реакций двух высших классов); 2) дрессировка (условные рефлексы или установленные посредством ассоциаций и выучки новые механизмы, составляющие приобретение личного опыта и надстроенные на инстинкте); 3) интеллект (мышление).

Существенное отличие третьей формы поведения заключается во внезапном характере проявления этих реакций. Келер установил /172/ наличие подобных внезапных догадок и решений, т.е. начатки интеллекта у шимпанзе; Торндайк также считал, что внезапность появления подобных реакций и закрепление «раз навсегда» настолько отличают их от обычного воспитания условного рефлекса, требующего длительной выучки и постепенности, что эти новые качества указывают на «нечто большее», чем обыкновенная дрессировка.

Изобретение — по Бюлеру — в настоящем смысле слова и есть биологическая работа интеллекта. Мышление при этом определяется как целесообразное поведение в новых положениях, без проб над самим объектом.

Последнее, т.е. отсутствие внешних проб и замена их внутренним пробованием, и есть существенное отличие мышления. Курица, беспорядочно мечущаяся перед садовой оградой, пробующая проникнуть в каждое отверстие, чтобы наконец попасть на нужное, не представляет примера мышления. Пробы в мышлении перенесены внутрь. Оно характеризуется задержкой, прекращением внешних движений (раздумье), усилением внутреннего напряжения нервных токов и внезапным появлением решения, сопровождающимся обычно восклицанием: «Агa!», почему Бюлер и назвал это «ага-переживанием» или «ага-реакцией».

И с физико-химической точки зрения оказывается, что «возможны процессы в нервной системе, исходной точкой отправления которых является реакция, первично возникающая в центрах мозга и дающая благодаря этому представление о произвольности» (Лазарев). Лазарев допускает существование «самопроизвольных центров возбуждения в мозгу, обусловленных радиоактивными процессами, даваемыми солями калия». Здесь мы имеем дело не с условным рефлексом, а с реакцией нового типа, «рождающейся в головном мозгу как произвольный процесс».

Глава X ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОСВЕЩЕНИЕ

ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ

Типы трудовой школы

В историческом развитии и в психологической возможности существуют три основных типа трудового воспитания.

Первый из них сводится к так называемой профессиональной или ремесленной трудовой школе, где труд делается предметом обучения, потому что задача школы — подготовить воспитанника к данному труду.

При таком понимании трудовое воспитание ничем не отличается /173/ от любого другого, потому что всегда и всякая педагогика стремится установить известную новую систему поведения, в чем бы эта система ни выражалась. Готовила ли схоластическая школа будущего диспутанта, юриста, проповедника или ремесленная школа — слесаря и сапожника, везде реакции будущей деятельности являлись предметом обучения.

Иное положение занимает труд в образовательной системе такой школы, где он фигурирует в качестве не предмета обучения, но нового метода, т.е. средства для изучения других предметов. Если труд вводится в такую школу, то вовсе не имеется в виду самостоятельная ценность этих трудовых приемов. Когда ребенок учится выпиливать или вбивать гвозди, то забота учителя меньше всего направлена на то, чтобы научить ученика делать это возможно лучше и чище.

Если трудовые навыки в ремесленной школе — самоцель, то в школе иллюстративной они служат только средством для лучшего усвоения некоторых других предметов. И исторически, и психологически труд появляется здесь как высшее торжество наглядного метода, как последнее слово облегченной педагогики, потому что сделать наглядным — это не только демонстрировать через глаз, но вовлечь в процесс восприятия возможно большее количество органов; приблизить предмет к ребенку не только через зрение, но и осязание, движение.

Сама система и цели преподавания могут остаться в совершенно неизмененном виде, так как это обучение предполагает обучение только через руки, но чему угодно. Труд в такой системе выступает только как иллюстрация, только как лучшее средство усвоить, понять и запомнить что-либо. Другими словами, на его долю выпадает служебная, подсобная и подчиненная роль.

Изучается, скажем, в такой школе история, и задачей учителя, как и обычно, является выработка у учеников возможно более отчетливого и точного знания исторических фактов, положений и законов. Но именно для достижения отвлеченного знания полезно заставить учеников чертить карты, лепить модели древних построек, воспроизводить одежду и вооружение. Отсюда возникает очень сложная трудовая деятельность для учеников, но направление воспитания и его основное устремление все время лежат вне труда.

Наконец, третья возможность трудовой школы и воспитания заключается в совершенно новом взгляде на труд, как на основу воспитательного процесса. В такой чисто трудовой школе труд вводится не как предмет обучения, не как метод или средство обучения, но как материя воспитания. По удачному выражению одного из педагогов, не только труд вводится в школу, но и школа — в труд.

Именно последнее понимание трудовой школы и лежит в основе нашей системы образования... оно-то и нуждается в психологическом обосновании больше всех других.

Ничтожное образовательное значение трудовой школы ремесленного типа совершенно очевидно для всякого. /174/

Прежде всего, надо принять во внимание, что ремесленный характер труда ведет свое происхождение от цехового устройства средневекового общества, когда процессы производства носили чрезвычайно примитивный характер, а главная масса умений сосредоточивалась не в инструменте, но в руке мастера. Производство бесконечно специализировалось, требовало громадной сложной выучки и технического мастерства, замыкалось в узком цеховом кругу, переходило часто от отца к сыну, от тестя к зятю как фамильное и наследственное сокровище и в зависимости от этого приобретало узкий и замкнутый характер.

Как особая форма труда, ремесло, конечно, тоже накапливало известный творческий опыт и умение поколений, но это был узкий опыт и узкое умение, хотя тонкость и изящество работы доходили до совершенства, не превзойденного и сейчас. Именно потому, что мастер вручную выделывал каждую вещь, она приобретала индивидуальный характер, и никакой грани между ремеслом и искусством тогда не существовало. Художник был мастером. Ремесленник был и художником своего дела. Он создавал не товары, но отдельные произведения, степень индивидуального совершенства которых оставляет далеко позади всякое машинное массовое производство.

Понятно поэтому, что образовательное значение ремесленного труда совершенно ничтожно. Количество теоретических знаний, с которыми оперирует ремесленник, крайне невелико; круг материалов, доступный его обработке, ничтожен. Его, так сказать, технический словарь, т.е. сумма употребляемых им приемов и движений, исчерпывается часто несколькими десятками трафаретов. В этом смысле ремесленный труд представляет собой неблагодарный педагогический материал, который требует громадной затраты сил для выработки тонкости и точности трудовых движений, для высшей автоматизации человеческой руки, приближающей ее к совершенству инструмента, но ничего не дает взамен и не заключает в себе никаких развивающих и широко образовательных элементов.

Такая психологическая природа ремесленного воспитания вполне вяжется с социальным характером ремесленной школы, которая возникает в буржуазном государстве под влиянием надобности в промежуточном классе хороших производителей-ремесленников и такой школе отводится подобающее ей узкое место дополнительной школы в системе общего народного образования. Понятно, что и остальные педагогические требования такой школы находятся в полном согласии с ее узким характером.

Наиболее яркий идеолог такой школы Кершенштейнер совершенно откровенно говорит, что идеалом трудового воспитания является воспитание добропорядочных граждан и ремесленников с должным уважением к существующему социальному, политическому и культурному строю. Таким образом, это воспитание заключает в себе гораздо больше заботы о строе, чем о личности ученика.

Гораздо шире в данном отношении второй тип трудовой школы, так называемый иллюстративный, но и он оказывается психологически /175/ ошибочным в ряде пунктов. Первым следует считать то соображение, что само стремление к наглядности и облегчению образования должно считаться уже пройденной ступенью в педагогике. Принципы трудового воспитания гораздо более отвечают потребности педагогики, чем наглядное обучение. И понятно, что трудовой метод, как наиболее полное выражение наглядного обучения, заключает в себе в самом крайнем виде все пороки и недостатки этих принципов.

Опять возникает крайнее несоответствие между навыками, требуемыми специально для труда и для предмета, которому этот труд призван служить иллюстрацией. Сделать хорошую модель или оружие — задача, сама по себе требующая столько внимания, умения, работы мысли и рук, что при этом чисто историческое значение вырабатываемых предметов отходит как бы на задний план. По выражению американского педагога, трудовые моменты в такой школе превращаются в минуты остановки, замирания воспитательного процесса. Изучение истории как бы приостанавливается, когда ученики заняты иллюстративным трудом, и самый труд получает характер не движения вперед, а застойного повторения, закрепления и усвоения уже достигнутых результатов, бега на месте.

Работа над исторической моделью не продвигает ребенка вперед в знании истории, но держит его всецело во власти уже пройденного. Однако труд уже получает расширенное психологическое значение по сравнению с ремесленной школой. Он не низводится до степени профессионального производства и, следовательно, не ложится такой громадной тяжестью на ученика, не замыкается в узком кругу какой-либо одной деятельности. Уже сейчас он является великим моторным учителем, тренирующим движения и ловкость ученика, научающим его владеть руками, ногами и корпусом. Уже сейчас он выступает в роли могучего воспитателя общего поведения, приучая учеников к самоконтролю, к саморегулированию и планированию движений, к возможности самооценки при помощи наглядных полученных результатов.

Но при всем том труд еще остается и здесь в роли чистописания поведения, т.е. все-таки бесплодной ненужной тратой сил, благодаря тому, что труд призван только повторять и дублировать пройденное на уроках. Ученик трудится над тем, что он и так очень хорошо знает, и польза труда видна учителю, но скрыта от ученика.

От этого недостатка свободна профессиональная трудовая школа. Ее недостаток вовсе не в том, чем грешна школа иллюстративная. В ней труду отведено то серьезное место, которое он действительно занимает в жизни. Приобретая трудовые навыки, дети, обучающиеся в такой школе, непосредственно входят в трудовую жизнь. Однако беда в том, что такая школа культивирует формы труда, принадлежащие больше прошедшему, чем будущему: она вся обращена назад, а не вперед. И то, что она сообщает своим ученикам, не представляет большой ценности для современной жизни.

Образовательное значение ремесленного труда близко к нулю, /176/ потому что он содержит в себе узкий накопленный опыт, который не позволяет выйти из ограниченных пределов ремесленного мастерства. Ремесленный труд в настоящее время давным-давно утерял значение художественного мастерства, которое было присуще ему в средние века, когда имя мастера одинаково прилагалось к мастеру живописи и к мастеру мебели и когда и обувь, и мебель, и прочие изделия носили действительно печать индивидуального совершенства и по своей внутренней природе принадлежали к области художественной промышленности. Всякая вещь рождалась из особенного замысла, и процесс ее исполнения определялся и направлялся индивидуальными требованиями осуществления именно данного замысла.

Эти времена давно отошли в прошлое. В нынешней промышленности на долю ремесленного труда выпадает жалкая и неинтересная роль служить подсобным производством, накладывающим заплаты на дыры большой промышленности. Ремесло сохранилось постольку, поскольку средневековый быт еще не окончательно исчез из современной культуры. Но с каждой новой машиной на фабрике, с каждым новым усовершенствованием техники значение ремесленного труда все больше и больше сводится на нет и ремесленный труд во всех смыслах остается на задворках жизни.

Само разделение труда по профессиям сосредоточивает внимание трудящегося на последнем исполнительном моменте работы, а не на ее общих предпосылках. Иначе говоря, ремесленный труд подчеркивает в каждом производстве не те общие элементы, которые присущи всем видам человеческого труда, а только отличающие данный труд от другого.

В противоположность этому узкому профессиональному труду современный индустриальный труд отличается политехнизмом, психологическая и педагогическая ценность которого заставляет признать в нем основной метод трудового воспитания. Современная индустрия политехнична и по экономическим, и по техническим, и главное, по психологическим особенностям труда.

Экономические причины заключены не в чем другом, как в тех громадных отливах и перемещениях рабочих масс, которые явля-ются неизбежными спутниками капиталистического производства, Еще Маркс указал на экономический механизм, который при помощи промышленных кризисов и связанных с ними сокращений расширений производства приводит к необходимости существования резервной армии пролетариата и перебрасывает огромные массы рабочих из одного производства в другое. Рабочий, который сегодня работал на бутылочной фабрике, завтра принимается за производство галош, послезавтра поступает на автомобильную фабрику, и при всяком переходе от него требуется только минимальное общее техническое развитие, т.е. умение обращаться с машинами; никакие специальные и профессиональные знания не требуются.

Сами экономические условия ставят перед рабочим как бы требование или быть политехником, т.е. ни в одном производстве не /177/ идти дальше его общих основ, или погибнуть во время ближайшего кризиса. И фактически так оно и происходит. На девять десятых армия европейских и американских рабочих совершенно не связана ни с каким профессионализмом, который приковывал бы ее к какому-нибудь определенному виду производства.

Технические причины, которые тоже приводят к политехнизму, заключаются в том машинном прогрессе, который нивелирует все различия отдельных механизмов и приводит их к более или менее однообразным типам максимально экономных, выгодных и дешевых машин. Условия конкуренции таковы, что наиболее выгодные машины непременно и в самый кратчайший срок должны быть введены во всех производствах данного рода. Иначе предприниматели рискуют быть оттесненными назад и смятыми в торговой схватке за рынок.

Поэтому никогда еще победоносное шествие всякого нового усовершенствования не происходило с такой молниеносной быстротой, как в последние десятилетия.

При этом скелет всякого машинного производства определился в смысле своих основных частей, которые оказались чрезвычайно схожими в самых различных предприятиях. Всякое производство важнейшей частью своего машинного оборудования имеет двигатели совершенно одинакового типа для самых различных фабрик. Затем идут передаточные механизмы, опять однотипные, и дифференциация наступает только в исполнительной или рабочей части машины в зависимости от последних операций, которые приходится ей проделывать.

Таким образом, на две трети все современное производство становится совершенно однотипным, и только в одной последней трети допускается некоторая вариация, которая тоже по мере развития техники все больше и больше сглаживается. Происходит это оттого, что всевозможные виды трудовых движений по мере их разложения на более простые элементарные формы удается в конце концов свести к 12 основным типам элементарных движений, которые в различных комбинациях и последовательности осуществляют все формы сложного труда, какими располагает только мировая промышленность.

Понятно, что и третья исполнительная часть машины в конце концов сводится к известной технической азбуке, одинаковой во всяком производстве. И как бывает с настоящей азбукой, достаточно усвоить ее, чтобы прочитать любую книгу, написанную по этой системе. Мы, вероятно, переживаем величайшую в истории эпоху интеграции труда, и профессионализм агонизирует на наших глазах.

Наконец, самое существенное — психологические предпосылки политехнизма, которые сводятся к следующему. Всякий процесс человеческого труда двойствен, поскольку человек представляет собой, с одной стороны, непосредственный источник физической энергии, а с другой — организатора трудового процесса. В самых примитивных формах труда человек выступает в двойственной /178/ роли: с одной стороны, как часть своей собственной машины, как непосредственный источник физической энергии — роль, в которой он может быть заменен рабочим скотом, паровым двигателем, электрическим мотором и т.д., и, с другой стороны, управителем и организатором своих орудий и движений — ив этой роли он никем заменен быть не может.

Разделение труда на умственный и физический и произошло в ту эпоху, когда обе психологические функции, нераздельно слитые в едином акте труда, в силу общественной дифференциации были поделены между разными членами общины. На долю одних выпали только организаторские и командные функции, на долю других — только исполнительные.

Несколько изменилось дело, когда была введена машина, и роль рабочего застряла где-то посередине между одной и другой функцией. Рабочий при машине оказался в роли жалкого ее придатка: он обычно исполнял какую-нибудь одну, чрезвычайно незначительную операцию, которую нельзя было поручить машине. Трата физической энергии сократилась, но и умственная сторона труда не потребовала большего напряжения от рабочего.

Отупляющее действие такого труда можно оценить, если припомнить, что в самых обычных производствах продукт проходит через несколько десятков операций и на долю рабочего в течение десятилетий приходится повторение одного и того же движения с совершенно механической точностью. Поэтому правы те, которые говорили, что труд домашинный был все-таки человечнее с психологи ческой точки зрения, чем труд при машине.

Однако с развитием техники дело меняется коренным образом. В двойственном составе труда начинает все больше и больше преобладать момент управления и организации производства, а момент исполнительный сходит на нет. Человеческую силу заменяют машины, и современный рабочий выступает в роли организатора и управителя производства, командира машин, контролера и регулятора их действия.

В усовершенствованном производстве этот процесс доходит до таких вершин, что на долю рабочего выпадает управление даже не машинами непосредственно, а механическими регуляторами, которые, в свою очередь, регулируют машины. Таким образом, рабочий в этих предприятиях является регулятором регуляторов, т.е. исполнителем высших и сложнейших организационных функций. Тот, кому знаком труд кочегара по русским условиям, вероятно, удивился бы, если бы ознакомился с работой главных кочегаров на величайших американских фабриках и узнал, что работа эта выполняется при соблюдении совершеннейшей чистоты рук. Дело объясняется тем, что непосредственную грязную работу подбрасывания угля в печи, выгрузки остатков, выбрасывания перегоревших частей, раздувания пламени, открытия дымоходов, стирания копоти и прочее выполняют автоматические машины, железные руки, которые дают отчет о своей работе и состоянии через несколько /179/ десятков механических приспособлений, находящихся на столе и регулируемых рычажками с того же стола.

Сам кочегар, который отапливает громаднейшие фабрики и в этом смысле исполняет те же функции, что и наш кочегар, выступает в роли главнокомандующего целой армии машин, и его рабочий стол напоминает полевой штаб, в который стекаются донесения из всех частей; собираются требования, посылаются приказы, согласуются действия — и все это осуществляется через посредство сложнейших и тончайших технических приспособлений, для управления которыми нужны и большой умственный охват, и зоркий глаз, и технические знания.

Развитие труда все больше и больше приближается именно к таким формам, и остатки физического труда, заключающегося в этих производствах, постепенно сводятся к ничтожным передвижениям небольших рычагов, напоминающих часовые стрелки, к нажиму электрических ключей, кнопок, к вращательным движениям ручки барабана.

При таких условиях, естественно, труд, как известная трата физической энергии, как подневольная работа, выполняется машиной, и на долю человека выпадает ответственная и умственная работа управления машинами. Отсюда делается совершенно понятной необходимость политехнического образования для современного рабочего. Надо помнить, что вопреки точному смыслу слова политехнизм означает не многоремесленничество, соединение многих специальностей в одном лице, это, скорее, знакомство с общими основами человеческого труда, с той азбукой, из которой складываются все его формы, или некоторое вынесение за скобки общего множителя всех форм. Нечего и говорить, что образовательное значение такого труда бесконечно велико, потому что он знаменует собой высший расцвет техники, который идет нога в ногу с высшим расцветом науки. Техника и есть наука в действии или наука, приложенная к производству, и переход от одного к другому совершается ежеминутно в незаметных и неуловимых формах.

Как ни странно, даже рядовой рабочий большого предприятия должен идти нога в ногу с наукой, и в этом смысле показательно выражение одного американского предпринимателя: «Рабочий, который отстал от современного развития науки на 10 лет, не может рассчитывать на место на моей фабрике».

Труд в этих формах превращается в кристаллизованное научное знание, и, для того чтобы приобрести навыки, действительно необходимо овладеть огромным капиталом накопленных знаний о природе, которые утилизируются в каждом техническом усовершенствовании. Политехнический труд в первый раз за всю историю человечества образует такое пересечение всех важнейших линий человеческой культуры, которое было немыслимо в предыдущие эпохи. Образовательное значение такого труда безгранично, потому что для полного овладения им необходимо полнейшее овладение всем веками накопленным материалом науки. /180/

Наконец, самое важное — то чисто воспитательное действие, которое оказывает труд: он по преимуществу превращается в сознательную работу и требует от участников высшего напряжения ума и внимания, возводя труд рядового рабочего на высшие ступени творческого человеческого труда. Вот почему индустриализм в школе означает приобщение к мировой промышленности; восхождение на вершины современной техники составляет основное требование трудовой школы.

Легко заметить, как далеко отстоят от этого формы трудовой школы, которые весь трудовизм видели в том, что на долю детей выпадала унизительная и грязная работа на кухне, в уборных, мытье полов. Труд раскрывался детям со стороны необычайного физического напряжения и оправдывал при этом свое этимологическое значение, которое в русском языке делает это слово равносильным со словами «болезнь» и «печаль».

Чрезвычайно интересны формы труда, которые могут быть введены в школу, если ориентироваться в построении учебного плана не на первобытные и давно изжитые формы домашнего физического труда, но на формы труда индустриального и технически совершенного. При этом совершенно без всяких усилий с нашей стороны ребенок непосредственно втягивается в те две области, между которыми должно быть поделено воспитательное влияние на него: первая — современное естествознание, а вторая — современная социальная жизнь, охватывающая своими нитями весь мир.

В современной фабрике бьетсяпульс мировой жизни и науки, и ребенок, поставленный в этом месте, научается сам прощупывать пульс современности. Чрезвычайно важно так организовать формы трудовой жизни и трудовой деятельности ребенка, чтобы поставить его в активные и творческие отношения к процессам, которые выпадают на его долю. Достигается это не постепенным профессиональным обучением ребенка тем или иным умениям обходиться с машинами, а тем, что ребенок сразу вводится в смысл всего производства и при этом научается найти место и значение отдельных технических приемов как необходимых частей общего целого.

ПОЗНАНИЕ ПРИРОДЫ ЧЕРЕЗ

ТРУД

В индустриальном труде ребенок с самого начала сталкивается с высшими формами обработки природных материалов и научается следить за тем длинным путем, который проходит сырой материал с момента поступления на фабрику до момента выхода из нее в виде обработанного и готового продукта. В течение долгого пути материал обнаруживает почти все свои важнейшие и существенные свойства: ему приходится на деле показать, что он подчиняется всем законам физики и химии, и, значит, процесс обработки любого /181/ сырого материала представляет как бы специально организованную для ученика демонстрацию этих законов.

Сами свойства материала, которые отличают его от других материалов, не играют сколько-нибудь существенной роли. Он выступает прежде всего как материал вообще, как носитель известных общих свойств, которые в зависимости от рода производства меняются количественно, но не качественно. Имеем ли мы дело с обработкой дерева или металла, шерсти или хлопка, камня или кости — во всех случаях мы имеем дело с известной величиной, плотностью, упругостью, деформацией материала и другими его общими свойствами. Таким образом, характер современного производства позволяет выделить из всех самых различных материалов их общие части и обобщить наглядно перед глазами ученика свойства материи.

Материал в современном производстве — и это его существеннейшая черта — выступает не как таковой со всеми своими индивидуальными и специфическими свойствами, но как физическое тело или химический конгломерат, и в этом смысле перед глазами учеников на страницах не только учебника, но и жизни раскрываются те общие черты, которые присущи одинаково, но в различном количестве и тончайшим волокнам хлопка, и сильнейшему закалу стали. Общие законы физики и химии мирового вещества проходят перед учащимися в процессе индустриального труда с совершенно наглядной и впечатляющей силой.

Не менее важно, что в процессе производства перед учащимися проходят и те важнейшие законы обработки этого материала, построенные на тончайшем учете научной механики и раскрывающие не статистическое естествознание, но практическую и динамическую науку. Знакомство со всеми тремя частями современной фабрики необходимо предполагает у ученика точнейшее знание механики, а умение управлять машинами основывается в конечном счете на этих знаниях.

На фабрике каждый день работы является живым экзаменом и не возникает ни малейшей надобности в специально устраиваемых проверках, чтобы расценить и обнаружить, насколько прочно и основательно укоренились знания.

С этим связана третья сторона, на которую мы укажем как на новую выгоду индустриального труда. Она сводится к тому, что собственные движения ученика возвращаются к нему в виде готового продукта работы, который позволяет ему контролировать себя, расценивать собственный труд по несомненным и объективным результатам работы; и что самое важное, создает возможность для осуществления того заключительного момента удовлетворения, торжества и победы, ради которого, в сущности говоря, и возбуждаются все наши стремления и виды деятельности.

Психологи давно указывали на психологическую пользу отметок, которую Джемс, например, считал настолько великой, что она Для него заслоняла весь приносимый балльной системой очевидный вред. Он требовал не только сохранения балльной системы в школе, /182/ но и того, чтобы учащиеся знакомились со своими баллами, так как отметка привносит тот полезный момент, который придает смысл всему труду ученика и позволяет ему судить о том, бесплодны или плодотворны его усилия. Правда, и Джемс соглашался с тем, что психологические выводы должны отступить назад перед доводами опыта, и допускал такой случай, когда, несмотря на это психологическое правило, педагогу приходится воздерживаться от опубликования баллов. Однако этим не решалась психологическая проблема и в мысли Джемса заключалась та большая правда, которая, в сущности, не означает ничего другого, как только требование, чтобы всякая работа доводилась до известного увенчивающего ее пункта, а момент удачи или неудачи сообщался ученику и помогал ему придавать всей проделанной работе известный смысл. Величайшая ценность трудового воспитания в том и заключается, что последний момент не является чем-то посторонним и оторванным от всего процесса работы, как это было, например, со школьной отметкой, и, следовательно, при нем совершенно нет опасности, что стремления ученика получат ложное направление, как бывало всякий раз, когда ученик начинал трудиться только для того, чтобы получить хорошую отметку. Чем больше стремлений и интересов ученика свяжется с конечным пунктом его трудовых усилий, тем сильнее и действительнее окажется их организующее и связующее влияние в системе его реакций.

Таким образом, та отличительная черта человеческого труда, которая требует предварительного знания конечных результатов, а также совпадения этих результатов с тем, что предполагалось с самого начала, находит свое наиболее полное и чистое выражение именно в формах индустриального труда. То же самое, в сущности, выдвигают психологи, когда они говорят об оздоровляющем коллективном действии, которое оказывает индустриальный труд на отдельного человека. При этом в массе трудящихся каждый индивидуум находит как бы громадные зеркала, в которых он научается видеть мельчайшие свои движения, и, таким образом, степень овладения своими телом и поведением достигает высшей степени. Происходит это в силу возвращения отраженного впечатления на самого ученика, а коллектив работающих играет роль громадного резонатора, который усиливает и передает в огромных размерах те же эмоции, которые возможны и в небольшом кругу людей. В этом смысле верно то, что эмоция вырастает в зависимости от того, перед какой аудиторией она переживается. Стыд, пережитый перед тысячной толпой, в тысячу раз сильнее стыда перед одним человеком. Так же и эмоция удовлетворения, которая направляет все наши реакции к конечной цели, увеличивается и расширяется в своем значении вместе с расширением того коллектива, в русле которого она протекает. /183/

КООРДИНАЦИЯ ТРУДОВЫХ

УСИЛИЙ

Даже в самых примитивных формах труд выступает как процесс не только между человеком и природой, но и между людьми, ибо даже самые примитивные формы труда требуют известной координации усилий, известного умения согласовать свое поведение с поведением других людей, организовать и регулировать свои реакции так, чтобы они могли войти составной частью в общую ткань коллективного поведения. Вот почему труд, особенно в его высших и технических формах, всегда означает величайшую школу социального опыта. Один из психологов говорит, что нигде человек так не выучивается истинной вежливости и предупредительности, как на современной фабрике, потому что она учит каждого точнейшему согласованию своих движений с движениями других.

Самое важное свойство этой выучки сводится к тому, что она учит одновременно подчинению и господству, исключая решительно все нравственные минусы того и другого. В этом смысле воспитательное действие индустриального труда всецело напоминает воспитательное действие детской игры, где дети чувствуют себя связанными целой сетью сложных правил и вместе с тем научаются не только подчиняться этим правилам, но и подчинять им поведение других и действовать в строгих рамках, намеченных условиями игры.

В конечном счете и игра, и индустриальный труд представляются в этом отношении только наиболее чистой моделью всяких форм поведения в жизни, потому что, к каким бы мы ни обратились его формам, мы всегда будем иметь дело с этими двумя элементами, т. е. с необходимостью сперва подчиниться известным правилам, чтобы подчинить себе нечто другое. Таким образом, основные формы сознательного поведения и воли, поскольку они определяются этими двумя моментами, тоже формируются и развиваются в процессе технического труда.

Чрезвычайно важно и то, что вся сложность человеческих отношений, возьмем ли мы их в географическом, политическом или в культурном плане, находит свое наиболее чистое выражение на современной фабрике. Работая в ней, учащийся как бы сам становится на шахматную доску современной социальной борьбы и совершенно реально, хочет он того или не хочет, каждым своим шагом начинает принимать в ней участие. Иначе говоря, все те проблемы социального воспитания, которые требовали особых подходов и форм организации школьного коллектива, безболезненно разрешаются в трудовом воспитании.

Наконец, последняя опасность, которая грозила при этом, т.е. известная узость социальных отношений и связей, которые на почве труда возникают между людьми, тоже существует только для его низших форм и исключена для высших технических форм. Многие говорили, что труд вырабатывает только узкие и односторонние социальные навыки; он приучает видеть в другом человеке лишь /184/ сотрудника, помощника или начальника и эти стороны человеческих отношений тренирует и шлифует до художественного совершенства. В современной большой промышленности создаются целые группы взаимно связанных работой людей, которые срабатывались вместе как разны