Пути и способы создания проблемных ситуаций

Большинство исследователей в качестве основания для классификации используют различные способы создания проблемных ситуаций, что, безусловно, представляет большой интерес. Так, наиболее общие дидактические способы создания проблемных ситуаций, которые могут быть использованы при изучении различных предметов, намечены С. Ф. Жуйковым, М. И. Кругляком, И. Я. Лернером, М. И. Махмутовым, И. К. Тарасенко, Р. А. Хабибом, П. В. Шуманом. В качестве дидактических оснований для создания различных проблемных ситуаций эти исследователи рассматривают различные способы предъявления задания.

Наибольшее применение в практике обучения получила классификация М. И. Махмутова. Он намечает несколько способов создания проблемных ситуаций, например:

- при столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

- при организации практической работы учащихся;

- при побуждении обучающихся к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об этих явлениях;

- при формулировании гипотез;

- при побуждении к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

- при побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;

- при исследовательских заданиях.

Учитывая, что противоречие составляет основное звено проблемной ситуации, можно, вероятно, и способы создания проблемных ситуаций рассматривать как способы заострения противоречий в сознании учащихся. Приведем некоторые общие пути и способы создания проблемных ситуаций, получившие наибольшее распространение в практике обучения, и проиллюстрируем их конкретными примерами.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда преподаватель преднамеренно сталкивает жизненные представления обучающихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта

Рассмотрим сначала приемы создания проблемных ситуаций на примере средней школы.

Например, на уроке физики в восьмом классе изучение темы «Третий закон Ньютона» учитель начал так: «Два мальчика тянут канат с разных концов. Один из них значительно старше и сильнее, чем второй. Кто из мальчиков и почему перетянет канат?» Как правило, учащиеся говорят, что старший мальчик перетянет ка­нат, потому что он сильнее и прикладывает к канату большую силу, чем младший. Учитель предлагает про­верить это предположение и демонстрирует опыт с по­мощью двух динамометров, к которым прилагаются си­лы противоположных направлений. Динамометры пока­зывают равные величины сил, что очень удивляет уча­щихся, ибо возникает острое противоречие между их предположением и результатом опыта. На основании анализа возникшей проблемной ситуации формулируется проблема: «Почему же силы, с которыми действуют друг на друга два взаимодействующие тела, оказываются одинаковыми, несмотря на разные массы тел?».

Решение этой проблемы учащимися под руководством учителя приведёт их к усвоению нового обобщённого знания – третьего закона Ньютона, с помощью которого они сумеют понять и объяснить не только то противоречие, которое возникло в начале урока при постановке опыта, но и множество им подобных.

На уроке биологии при изучении образования органических веществ в листьях на свету учитель сообщает школьникам такой факт. Один голландский учёный взял 60 кг высушенной земли, заполнил ею кадку и высадил в эту землю побег ивы весом 2 кг. В течение пяти лет он поливал иву только дождевой водой. Через пять лет масса дерева составила 60 кг, а земли в кадке оказалось 59 кг943 г. Масса дерева увеличилась на 58 кг, тогда как масса земли уменьшилась всего на 57 г. Возникает вопрос, за счёт чего же растение увеличилось в массе и размерах?

В этом случае проблемная ситуация могла возникнуть у пятиклассников лишь в силу отсутствия знаний о фотосинтезе и ограниченности их жизненного опыта. Никто не сумел объяснить данное явление, даже сильные учащиеся. Используя возникшую ситуацию, учитель сообщает классу, что ответ на заинтересовавший всех вопрос они смогут найти при изучении новой темы. Такое начало урока вызывает интерес к новой теме и побуждает их к поиску ответа на возникший вопрос. В результате происходит не только усвоение новых знаний, но и формирование познавательной потребности, без чего невозможно успешное обучение, развитие мышления учащихся.

Теперь перейдём к медицинскому вузу.

У пациента резкое падение артериального давления. С целью его повышения и стабилизации врач назначает введение раствора эфедрина. Уровень артериального давления повышается, но ещё недостаточно. Через 15 минут врач назначает повторное введение препарата. Артериальное давление у пациента повысилось, но на величину меньшую первоначальной. Желаемый эффект не достигнут.

Вопрос: Правильно ли выбран препарат? Если «да», то почему нет необходимого результата?

Ответ. В данном случае у пациента наблюдается тахифилаксия –резкое (одномоментное) снижение фармакологического эффекта при повторном введении эфедрина через короткий промежуток времени от первого введения.

КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА

В контекстном обучении содержание учебной деятельности студента отбирается не только в логике науки, но и через модель специалиста – в логике будущей профессиональной деятельности, что придает целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям (А. А. Вербицкий). Содержание обучения проектируется не как учебный предмет, а как предмет учебной деятельности, последовательно трансформируемый в предмет деятельности профессиональной. Содержание и условия профессиональной деятельности всегда вероятностны, проблемны. Поэтому основной единицей содержания контекстного обучения выступает не «порция информации» или задача, решаемая по образцу, а проблемная ситуация, предполагающая включение продуктивного мышления студента. Система профессиональных ситуаций создает возможности интеграции знаний всех научных дисциплин как средств разрешения этих ситуаций, а коллективная деятельность студентов предполагает компетентные действия её участников.

В контекстном обучении выделяют три базовые формы деятельности: 1) собственно учебную (лекции, семинары, лабораторно-практические и другие занятия), 2) квазипрофессиональную (например, деловая игра), 3) учебно-профессиональную (научно-исследовательская работа, производственная практика, подготовка диплома…).

Таким образом, в контекстном обучении моделируется целостное предметное и социальное содержание профессиональной деятельности. Усвоение теоретических знаний и опыта осуществляется в ходе разрешения моделируемых профессиональных ситуаций.

Разрабатывается и реализуется также и технология модульного обучения

Технология модульного обучения (Гульчевская В. Г.)

В ней заложен принцип, который классик гуманистической психологии К. Роджерс считает основным: обучаемый с помощью модульной программы включен в активный, самостоятельный процесс учения, а преподаватель в этом процессе его сопровождает, помогая освоить приемы учения и самоуправления. При этом учитель, освобожденный от сугубо преподавательской и жесткой управленческой нагрузки, получает, наконец, реальную возможность осуществлять индивидуальный, личностный подход к каждому ученику, организовывать взаимодействие и взаимопомощь учащихся. Благодаря открытости методической системы преподавателя, заложенной в модуле, добровольности текущего и гласности итогового контроля, возможности свободно осуществлять самоконтроль и выбирать уровень усвоения, отсутствию жесткой регламентации темпа изучения учебного материала, выполняется гуманистический принцип направленности на обучаемого. Таким образом, создаются благоприятные морально-психологические условия, в которых ученик или студент ощущает себя свободным, защищенным, уверенным в своих силах.

Осознание обучающимися личностной значимости изучаемого и потребности в достижении определенных учебных результатов мотивируется четким описанием комплексной качественной цели, которой ученик может достичь по завершении модуля, критериев уровней усвоения и методической обеспеченностью в их достижении каждым учеником, реальный же результат всецело зависит от самого ученика. Статус «субъекта», как одного из важнейших показателей личностно-ориентированного обучения, обеспечивается модульной технологией естественным образом, а не по разрешению извне. Он сам планирует способы, темп и место работы. Сам оценивает свои возможности и уровень притязаний. Сам принимает решение о продвижении к следующему уровню.

Потребность в самореализации удовлетворяется, во-первых, возможностью с помощью модуля всегда учиться успешно и, во-вторых, свободой выбора творческой деятельности и нестандартных заданий.

Технология модульного обучения – одна из технологий, которая, по сути являясь личностно-ориентированной, позволяет одновременно оптимизировать учебный процесс, обеспечить его целостность в реализации целей обучения, развития познавательной и личностной сферы учащихся; совместить жесткое управление познавательной деятельностью ученика с широкими возможностями для самоуправления. Важным достоинством данной технологии является и ее интеграционное качество, ибо модуль, как целостное единство содержания и технологии его изучения, реализуется через комплекс технологий, интегрированных в модуль: проблемной, алгоритмической, программированной, поэтапного формирования умственных действий, «полного усвоения», коллективных способов обучения (КСО) и т. д.

Эффективность технологии модульного обучения не вызывает сомнений, так как она апробирована мировым опытом (Великобритании, Голландии, США и др.) и становится все более популярной в нашей стране. Но большим препятствием к ее распространению является отсутствие дидактического обеспеченияэтой технологии.

Основные идеи, принципы и правила реализации
модульной технологии

Модульная технология представляет собой обобщенную, универсальную систему, своего рода метатехнологию, которая, являясь как бы канвой, каркасом сооружения, предназначенного для реализации целей индивидуализации, органично и оптимально интегрирует в себя любые другие технологии, необходимые для достижения конкретных образовательных и развивающих целей.

Это такая технология, которая реализует на практике следующие идеи, принципы и правила:

· крупноблочная организация учебного материала вместе с рекомендациями и заданиями по его изучению;

· преимущественно самостоятельная проработка учащимися учебного материала;

· управление учением посредством программы (последовательности заданий и этапов учебной работы) и алгоритмов познавательной деятельности (т. е. посредством учебно-методического комплекта, называемого модулем);

· открытость методической системы (программа изучения материала и планирование работы на уроке сообщается учащимся заранее);

· возможность выбора учащимися уровня усвоения, форм, места и темпа изучения материала;

· добровольность домашней работы;

· создание условий для успешной познавательной деятельности для каждого обучаемого;

· перспективное нацеливание учащихся на критерии и содержание контроля;

· демонстрация безграничного доверия к ученику, уверенности в его возможностях;

· свободный самоконтроль и взаимопомощь в процессе работы;

· только содержательный (безотметочный) оперативный текущий контроль;

· оценка результатов по итоговому контролю (а не как среднее арифметическое текущих результатов);

· предоставление каждому ученику шанса улучшить свои итоговые результаты;

· возможность реализовать себя в творческой деятельности;

· участие учащихся в оценке эффективности учебного процесса.

Темы и вопросы для повторения:

1. Что входит в познавательную сферу личности, какие психические процессы?

2. Что такое восприятие? Виды, свойства, закономерности.

3. Что такое мышление? Дать характеристику этого процесса. Действия и операции.

4. Память и её характеристика. Роль процессов запоминания и забывания.

5. Как психология рассматривает понятие установки? Как влияет установка на продуктивность человеческой деятельности и поведения?

6. Понятие цели и мотива деятельности. Что такое «оптимум мотивации»? Какие мотивы могут быть характерны для процесса учения как усвоения нового?

Вопросы для самоконтроля знаний по теме:

1. Что такое «процесс обучения»? Раскрыть его сущность и дать определение.

2. Как называется в педагогике деятельность того человека, который обучает? Дать характеристику этой деятельности.

3. В каких профессиях имеет место обучающий аспект деятельности специалиста? И в чём, на ваш взгляд, заключается его педагогическое мастерство?

4. Структура профессионально-педагогической деятельности. Присутствуют ли все эти компоненты в обучающей деятельности медицинского работника?

5. Как в педагогике называется деятельность того, кто учится? Какие этапы, звенья можно выделить в процессе усвоения нового? Назвать эти этапы и дать им характеристику.

6. Что такое методы обучения и методические приёмы? Дать определения, показать их взаимосвязь. Чем обусловлен выбор того или иного метода или средства обучения?

7. Что относится к средствам обучения? Дать определение и характеристику традиционных и новейших средств, используемых в обучающей деятельности.

8. Классификации методов обучения, их достоинства и недостатки. На основании каких критериев выделяются те или иные группы методов в разных классификациях?

9. Словесные методы обучения, их характеристика и роль в деятельности медицинского работника. Слово как главное средство в этой группе методов.

10. Наглядные и практические методы, их характеристика и назначение.

11. Проблемное обучение и его роль. Методы проблемного обучения.

12. Система дидактических принципов и их краткая характеристика.

Учебные ситуационные задачи

1.Способный студент, у которого за три курса обучения в зачетной книжке стояло только «отлично», получает на экзамене по предмету «хорошо». Возникает конфликт, при разборе которого студент заявляет преподавателю, что тот задавал много якобы второстепенных вопросов, а он «усвоил» в предмете главное, поэтому ответ может быть оценен на «отлично».

Оцените действия участников конфликтной ситуации и допущенные ошибки.

Ответ. Знания студента по предмету не соответствовали «отличному» уровню. С целью уточнения объёма и глубины знаний студента преподаватель задавал ему вопросы. Ошибка педагога, по-видимому, состояла в том, что в процессе обучения он недостаточно чётко разъяснил критерии выставления отметок. В ходе последующих занятий желательно чаще применять коллективные методы обучения с оценкой ответов самими студентами. На самом же экзамене преподаватель должен объяснить студенту, что задавал ему существенные, а не второстепенные вопросы.

2.Больной С., 74 лет, состоит на учете у кардиолога с диагнозом «ишемическая болезнь сердца (ИБС), кардиосклероз». Для снижения нагрузки на сердце врач назначил лекарство, которое следует принимать по сложной схеме. Какие возрастные особенности должна учесть медсестра при объяснении схемы приема лекарства?

Ответ.Объяснение, как и любой другой метод обучения, опирается на дидактический принцип учёта индивидуальных и возрастных особенностей человека. В данном случае необходимо учесть особенности памяти и мотивации. При объяснении медсестра должна сделать акцент на значимость данного лекарства для здоровья пациента, чётко и ясно представить ему схему приёма, продублировать объяснение письменным вариантом.

3. «Урок математики. В течение 10 минут ребята решали пример с алгебраическими преобразованиями. Работа однообразная и далеко не для всех простая. Небольшая пауза, и учитель сдвигает в сторону крыло доски. На доске свидетельские заявления. Браун: Я не делал этого. Джонс не делал этого. Джонс: Браун не делал этого. Смит сделал это. Смит: Я не делал этого. Браун сделал это. – Разбирается дело Брауна, Джонса, Смита. Один из них совершил преступление. В процессе расследования каждый из них сделал по два заявления. Эти заявления написаны на доске. Было установлено далее, что один из них дважды солгал, другой дважды сказал правду, третий – раз солгал, раз сказал правду. Кто совершил преступление?» (Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. – М. : Педагогика, 1980. – С. 73.)

1. Проанализируйте прием переключения учащихся на решение данной задачи с позиции сущности процесса обучения.

2. Может быть, неразумно отвлекать учащихся на решение таких бессмысленных задач?

Ответ. Работа однообразная и далеко не для всех простая. Чтобы привлечь внимание учащихся и снять усталость учитель использует приём переключения на более интересную работу