Знакомство с членораздельностью языка

Одна из основных задач начального обучения глухонемых детей языку заключается в том, чтобы подвести их к овладению членораздельностью языка. Так как прямой путь здесь невозмо­жен, этого надо достигнуть обходными путями, причём надо выбрать такие, которые требовали бы наименьшей затраты сил. Учитывая всё сказанное в предыдущем параграфе, важно уяс­нить, что даёт детям в этом отношении применяемое в начале их обучения в школе «глобальное чтение» написанных слов. В исследовании, посвящённом изучению процесса чтения у глухо­немых школьников, имеются некоторые данные, касающие­ся того, как влияет «глобальное чтение» на овладение чле­нораздельностью звукового языка '. В период глобального чте­ния ученики приготовительного класса учились правильно узна­вать и подкладывать к соответствующим предметам написан­ные на карточках и заучиваемые в определённой последова­тельности слова, связанные общностью содержания. Так заучи­вались названия частей тела, заучивалась группа слов, обозна­чающих предметы, находящиеся в классе, заучивались назва­ния предметов посуды, одежды и т. п.

В той же последовательности, в которой слова заучивались, перед детьми на стене развешивались таблицы, на которых эти слова были написаны.

Через четыре недели после заучивания, когда слова казались уже усвоенными детьми, порядок расположения табличек с напи­санными словами изменили, после чего дети должны были, читая их, показать соответствующие предметы. В 63% случаев

¹ М. Е. Хватцев, О развитии процесса чтения у учеников приго­товительного класса школы глухонемых, «Известия Академии педагогиче­ских наук РСФСР», вып. 9, 1947. 14

действия детей были правильными, в 37% случаев они были ошибочными. Ошибки состояли в том, что к написанному слову подбирался не обозначаемый этим словом предмет (или его изображение), но иной, принадлежащий к той же смысловой группе, название которого заучивалось примерно в то же время. Так, слова, обозначающие части тела, нередко ошибочно заменя­ли друг друга. В табличке со словом живот подбирали изобра­жение головы, к слову руки — изображение глаза и к слову шея — зубы; то же относилось к словам, обозначавшим предме­ты, находившиеся в классе: к слову класс подкладывалась кар­тинка, изображающая окно, к слову книга — доска. Такого рода ошибки показали, что временные связи, сформировавшиеся в сознании детей между предметом и его названием, написанным на табличке, оказались недостаточно устойчивыми. Они подменя­лись связями между предметом и многими несущественными при­знаками табличек с написанными словами, такими, как цвет карточки, на которой было написано слово, или местом, которое эта табличка занимала среди других, и т. д. Связь между пред­метом и графическим образом соответствующего написанного слова в этих случаях не стала ещё преобладающей среди других связей; поэтому ошибки шли по тем путям, которые описаны выше.

Но в сознании детей, некоторое время занимавшихся глобаль­ным чтением, возникли также иные, новые связи. Здесь были связи, между названиями предметов, составляющие опреде­лённые группы; имелись правильные связи между предметами и их письменными именованиями (т. е. графическим образом слов) и, наконец, ошибочные связи между именованиями и предмета­ми, принадлежащими к одной смысловой группе. Появление этих связей и их особенности характеризуют развитие второй сигналь­ной системы на данном этапе. Несмотря на то, что написанные слова-названия не всегда оказывались достаточно дифференциро­ванно воспринятыми, дети пользовались ими уже в ряде случаев правильно; сигнальные функции слова усваиваются детьми раньше, чем они научаются членораздельно воспринимать слова. Для расчленённого восприятия слова требуются особые, новые, тонкие виды аналитико-синтетической деятельности мозга, фор­мирующиеся в процессе усвоения устной речи, грамоты, дактило­логии.

Следует отметить, что характер восприятия написанных слов начинает несколько усложняться и развиваться ещё до того, как глухонемые школьники овладевают грамотой. По наблюдениям М. Е. Хватцева через два-три месяца после начала обучения глобальному чтению выделяются края написанного слова и прежде всего его начало. Наряду с этим отмечается нечувстви­тельность к тому, какие буквы входят в состав слова, даже и размеру слова. Наблюдая за узнаванием глухонемыми детьми слов встаньте и сядьте через две недели, а затем через два

месяца после начала пользования табличками с этими словами он констатировал, что успехи в анализе графических образов этих слов оказались незначительными, слова узнавались по их началь­ной букве. Сказанное подтверждается следующим опытом: детям давали в одних случаях для чтения таблички, на которых были написаны эти слова, а в других — таблички, в которых бы­ло написано втенсадьт и стеядьст. В этих «словах» содержа­лись те же буквы, что в словах встаньте и сядьте; начальные буквы обоих «слов» были сохранены, остальные буквы даны в иной последовательности. Предъявленные таблички втенсадьт и стеядьст и через два месяца узнавались как встаньте и сядьте. И всё же в анализе строя графического образа слова можно констатировать некоторый успех, который проявился в опознава­тельной роли первой буквы. Оказалось далее, что если первая буква являлась заглавной, т. е. отличалась по размеру от осталь­ных, узнавание -обоих указанных слов улучшалось. В пользу вы­деления детьми первой буквы как опоры узнавания говорит, в частности, и её замена другой буквой; когда в слове встаньте первая буква была заменена буквой с, которой начинается слово сядьте (было .написано «сстаньте»), то оно в большом количе­стве случаев было узнано как сядьте.

И в других опытах было показано, что изменение одной только начальной буквы приводило к ошибочному узнаванию данного слова как другого, знакомого детям, начинающегося той буквой, которую использовали для замены. Так, когда в сло­ве парта п заменили буквой л, оно было прочитано в 35% как лампа; а между тем, когда в слове лампа заменяли три или две серединных буквы иными, случайными, в силу чего возникли ис­кусственные слова — лурта и лупта,— они всё же были узнаны как лампа.

Можно думать, что глобальное чтение закрепляет знания глухонемого о том, что написанное слово сигнализирует объек­тивную действительность. Это имеет большое значение для вос­питания отношения глухонемых детей к написанным словам, как к сигналам сигналов. Но глобальное чтение не обеспечивает до­статочно благоприятных условий для того, чтобы у глухонемых детей воспитывался анализ звуковой материи слов. Б&лее того, он задерживается. Действительные успехи в этом отношении достигаются лишь при обучении устной речи и грамоте.

Интересные данные об особенностях усвоения глухонемыми детьми звукового (для них буквенного) состава слов в период обучения грамоте сообщает С. А. Зыков ^], классифицируя ошиб­ки, наблюдаемые у учеников приготовительного класса в.конце года, при 'письменном воспроизведении слов, заученных в про-

¹ С. А. Зыков, Состояние знаний и навыков по русскому языку учащихся приготовительных классов школ глухонемых детей. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», вып. III—IV, 1948.

пессе обучения грамоте. По его данным, на ранних этапах обу­чения грамоте при воспроизведении слов сохраняются обе край­ние буквы — первая и последняя; иногда это касается и некото­рых серединных букв, например: тетрадь — трать, лампа — лата. Весьма распространено изменение последовательности буквы, их пропуск. Порой искажения приводят к полной деформации слова. Следовательно, если знакомство с языком опирается преиму­щественно на зрительное восприятие, сопровождающееся крайне несовершенным, вследствие отсутствия слуха, речедвигательным анализом, характерные особенности звукового языка — обяза­тельность звукового состава слова и его строгая последователь­ность — усваиваются медленно.

Выделение первой, иногда и последней букв, а также сохра­нение серединных букв сперва не в полном составе и без долж­ной последовательности представляют собой лишь последователь­ные ступени анализа написанных слов; они проявляются при глобальном чтении по мере .обучения устной речи и грамоте.

С. А. Зыков специально изучил соотношение между умени­
ем правильно использовать карточки (^„написанными на" них ^
названиями предметов и тем, насколько дети умеют самостоя­
тельно воспроизводить состав слова. В конце учебного года с
учениками приготовительных классов шести школ разных горо­
дов проводили два эксперимента. Первый эксперимент состоял
в том, что дети должны были подобрать к картинкам соо^твет-
ствовавшие им слова-названия. Во втором эксперименте они
должны были под предъявленными им изображениями предме­
тов самостоятельно подписать их названия или составить эти
названия из разрезной азбуки. Из 59 учеников, участвовавших
в эксперименте, правильно отнесли их к предметам 25 детей
(43,2%); 26 детей решили половину предложенных им задач, и
совсем с ними не справились 8 человек. Что же касается вто­
рого эксперимента—самостоятельного воспроизведения слив,—
то из 47 участвовавших в эксперименте детей только 10 (21,2%)
успешно справились с задачей, 19 детей правильно воспроизвели
лишь половину слов; 18 человек совсем не выполнили получен-ч
ного ими задания. Правильное воспроизведение слов осуществ- I
лялось в два раза реже, чем правильное соотнесение- написание- \
го слова с предметом.. """

По данным М. Е. Хватцева, наблюдаемые им учащиеся при­готовительного класса в подобных же условиях в 72% случаев ошибочно воспроизвели численный состав букв в слове; нужные Для данного слова буквы составляли лишь 51% букв, содержав­шихся в написанных детьми словах.

Приведённый материал можно было бы умножить наблюде­ниями и сообщениями учителей. Он показывает, какую роль выполняет у глухонемых детей анализ состава слова для со­хранения в памяти зрительных образов написанных слов, кото­рые они плохо произносят и которыми мало пользуются. Труд-

2 Ж. И. Щ_Иф ——~----------- ~^ ~~

ность сохранения зрительно воспринятых 'Слов свидетельствует о недостаточной расчленённости восприятия этих слов.

Обучение грамоте на основе анадитико-синтетического мето­ла и обучение устной речи, которое совершенствует артикуля­цию, постепенно подводит его к овладению членораздельностью звукового языка '.

Совершенствование анализа слов на базе речевых кине­стезии, возникающих при устной речи ребёнка, естествен­но, приводит к тому, что сигнальные функции н а п и с а н-ных и произносимых слов становятся более устойчи­выми, и глухонемые дети прочнее связывают предмет или дей­ствие с их названиями. Даже при том несовершенном уровне произношения, которого дети достигают к концу первого года обучения, значительно возрастает умение правильно пользовать­ся карточками с написанными на них словами. Невидимому, наиболее полноценной базой в деле формирования второй сиг­нальной системы у глухонемых, как и у слышащих детей, явля­ются речевые кинестезии. Подчёркивая роль речевых кинесте­зии как базального компонента речи, И. П. Павлов писал: «...речь, специально прежде всего кинестсзические раздраже­ния, идущие в кору от речевых органов, есть вторые сигналы, сигналы сигналов» ². Их значение у глухонемых не может быть, однако, в силу отсутствия слуха, столь полноценным, как у слы­шащих, поэтому при их обучении языку важны такие вспомога­тельные компоненты, как дактилология и письмо.

Можно полагать, что дактилология способствует тому, что глухонемые дети обходными путями знакомятся с природой зву­кового языка. Общаясь при помощи дактилологии, глухонемые дети, не владеющие устной речью и ещё не умеющие писать, под­водятся к осмышлению членораздельности языка, начинают пони­мать повторяемость его элементов и подмечать их последователь­ность в слове. Наблюдения над учащимися младших классов школы глухонемых, в которых применяется дактило'логия, пока­зывают, что дети контролируют посредством дактилологии пра­вильность своей устной речи и своего чтения. Проблемы дактило­логии разрабатывались применительно к слепоглухонемым де­тям ³. Что же касается влияния дактилологии на усвоение языка глухонемыми детьми, это совсем не исследованная область ⁴, ну­ждающаяся в тщательном педагогическом, психологическом и физиологическом изучении для правильной оценки той роли, ко-

АПН

¹ С. А. Зыков, Обучение глухонемых детей грамоте, изд.
РСФСР, 1947.

² И. П. Павлов, Полное собр. соч., т. Ill, кн. 2, изд. АН СССР,
М., 1951, стр. 232.

^;i И. А. С о к о л я н ски и, Несколько замечаний о слепоглухонемых. См. О. И. Скороходов а, Как я воспринимаю и представляю окружающий мир, отв. ред. проф. И. А. Соколянский, изд. АПН РСФСР, 195-4

* Такого рода педагогический эксперимент предпринят в настоящее время С. А. Зыковым в школе НИИД.

торую она может играть как вспомогательное средство обучения языку в школе глухонемых.

Постепенное усвоение того, что каждое слово имеет опреде­лённый, «обязательный» звуковой (буквенный) состав, последо­вательность которого фиксирована,— одно из серьезнейших при­обретений глухонемых при усвоении ими звукового языка. Они должны усвоить, что всякое изменение состава слова зна­чимо, поэтому имеет своим следствием либо появление нового слова, имеющего новое значение (например, при изменении звукового 'Состава слова стол могут возникнуть слова стул, стон], либо слово превращается в бессмысленное звукосоче­тание (crop, стел), либо изменяется значение данного слова (стол — столы),

Мы полагаем, что, обучая глухонемых детей грамоте, следует уделить внимание различению соответствующим образом подо­бранных пар слов «по подобию». Такого рода упражнения, ве­роятно, оказались бы очень полезны глухонемьш детям для овладения фонетическим строем языка, для понимания значимо­сти каждой фонемы в слове.

Уже на самых первых этапах обучения языку глухонемые дол­жны усвоить постоянство и определённую последовательность фонетического состава слова: без этого не удаётся сохранить их в памяти. Позднее глухонемому придётся усваивать изме­нение значений слов .при изменении их окончаний, при аффик­сации, т. е. они будут знакомиться с грамматическими норма­ми языка. Усвоение фонетического строя слов, которое представ­ляет собой у лишённых слуха детей своеобразный и сложный процесс, является подготовкой к усвоению грамматических изме­нений слов. Анализирующее восприятие написанного слова, а также и слова, считываемого с губ, развивается по мере усвое­ния грамоты, овладения устной речью, дактилологией. Опора на двигательный анализ, т. е. 'постепенное усвоение артикуляции, использование дактилологии и письма, подводит глухонемого к овладению членораздельностью языка и последовательностью его звукового состава.

Здесь уместно вспомнить слова И. П. Павлова: «Условная временная связь специализируется до величайшей сложности и до мельчайшей дробности, как условных раздражителей, так и некоторых деятельностей организма, специально скелстно- и словесно-двигательной (выделено нами.—Ж. Ш.}. Пе­ред нами тончайший анализ как продукт тех же больших полу­шарий, отсюда огромная точность -и глубина приспособленности, уравновешивания организма с окружающей средой» ^!.

«Речедвигательный» анализ, т. е. артикуляция, и «рукодви-гательный» анализ — письмо и дактилология •— создают условия для усвоения глухонемым звукового языка,

^и- П. Павлов, Поли. собр. соч., т. III, ч. 2, изд. 2, стр. 326.

Понимание того, что анализ языковой материи осуществляет­ся глухонемыми детьми постепенно, должно помочь учителю оценить все те вспомогательные средства усвоения языка, ко-лсрые дают возможность опираться при его усвоении на дви­гательные ощущения и использовать двигательный контроль.

У глухонемого ребёнка имеются все предпосылки к тому, чтобы овладеть членораздельностью звукового языка; при уме­лом обучении глухонемой постепенно справляется с этим. По мере овладения членораздельностью языка уточняются и ста­новятся всё более специфичными сигнальные функции усваи­ваемых слов.