Приобщение глухонемых к языку

Глухонемые дети живут и развиваются в среде слышащих, которые общаются между собой посредством языка и обра­щаются с речью также и к глухонемым. Из психологии извест­но, что восприятие речевых движений может вызвать и сравни­тельно легко вызывает их воспроизведение, которое, вообще говоря, может быть крайне неполным и приближённым в одних случаях и точным, развёрнутым в других. Это относится не только к слышащим, но и к глухонемым детям. Н. A. Pay нишет: «Когда маленькому глухонемому ребёнку говорят какое-нибудь лепетное слово, например: ам, му и т. п., то можно за­метить, как одновременно с произнесением этих слогов-слов взрослым губы ребёнка вздрагивают или выпячиваются, или смыкаются» '.

Наблюдавшие за маленькими глухонемыми детьми отмеча­ют далее, что они рано присматриваются к общению слышащих, к их речевым движениям и пытаются им подражать. Н. A. Pay сообщает, что одна глухонемая художница, вспоминая о своём детстве, рассказывала, при каких обстоятельствах выполнение ре­чевых движений стало у неё произвольным. Пятилетним ребёнком, играя на бульваре с чужими девочками, она заметила, что по­следние всё время шевелят губами. Для того чтобы девочки не подумали, что она этого не умеет, она стала подражать им. И это «•е единичный случай. В дошкольном возрасте «...маленький глухо­немой ребёнок начинает шевелить губами, одновременно объяс­няясь жестами» ².

Первоначальное движение губами, как указывают изучавшие этот вопрос, является у глухонемых детей крайне недифферен­цированным.

Общение слышащих с глухонемым ребёнком постепенно приводит к тому, что недифференцированные, рефлекторно воз­никающие движения речевых органов детей по мере овладения

¹ Н. A. Pay. Дошкольное воспитание глухонемых, Учпедгиз, 1947.
стр. 54.

² Там же, стр. 56.

языком, преобразуются во всё более точное подражание тем дви­жениям, которые производят слышащие при произнесении слов. Постоянное обращение взрослых к глухонемому ребёнку с речью и вовлечение его в активное общение со слышащими со­вершенствует его зрительное восприятие речи и воспроизведе­ние им речевых движений.

Из неопубликованного дневника учительницы К. А. Гастын-екой, матери глухонемой девочки, мы узнаём, что она однажды увидела, как её четырёхлетняя глухонемая дочка, укачивая свою куклу, шевелила губками. Вглядевшись, мать прочитала с губ девочки ту песенку, которую сама ей ежедневно напевала, укладывая её спать. Ребёнок довольно тонко воспроизводил речевые движения губ матери, хотя не умел ещё ни говорить, ни даже подавать голос.

В книге Н. A. Pay с большим мастерством показано, чт® глухонемые дети, если с ними неустанно общаться, очень рано научаются считывать слова и фразы с губ говорящих с ними и на этой основе вступают в общение со слышащими.

Следовательно, произносимые другими слова ране подмечаются глухонемыми детьми и вызывают у них тенденцию к подражанию.

Глухонемые дети, живущие в городе, в культурных сельских условиях, соприкасаются не только с устной, но и с письменной речью. На улице, в магазинах и учреждениях висят вывески, объявления, афиши, около которых люди останавливаются, чи­тая их. На трамваях, автобусах имеются обозначения, на при­лавках магазинов прикреплены надписи.

Таблички с написанными на них словами вводятся в детском саду и в школе в обиход детей, начинающих обучаться '-языку, для обозначения предметов и действий. Детей учат ассоцииро­вать графический образ слова, т. е. написанное слово, с обозна­чаемым им предметом или действием, прежде чем научают зву­ковому анализу написанного слова. Таким образом, хотя глухо­немые дети лишены возможности воспринять звучащее сло­во, они, находясь в среде слышащих, научаются воспринимать произносимые и написанные слова как средства об­щения. Это оказывается возможным потому, что жизнь в обще­стве, в среде слышащих является основным условием их обуче­ния и развития и происходит в силу потребности в общении с окружающими их людьми.

Маленький глухонемой ребёнок, ещё не умея говорить, не­редко научается выполнять определённые действия в ответ на обращённые к нему слова, сказанные или написанные слышащи­ми, участвуя тем самым в общении посредством языка.

Основоположниками марксизма раскрыта общественная при­рода звукового языка, его происхождение, его роль как важней­шего средства человеческого общения, и притом единственного

полноценного его средства, показано значение языка в развитии и формировании человеческого мышления '.

«Звуковой язык в истории человечества является одной из тех сил, которые помогли людям выделиться из животного ми­ра, объединиться в общества, развить своё мышление, органи­зовать общественное производство, вести успешную борьбу с силами природы и дойти до того прогресса, который мы имеем в настоящее время»,— пишет И. В. Сталин ².

Так как решающее значение для полноценного развития воз­можностей глухонемого ребёнка имеет овладение языком, то весьма важно выяснить, чем характеризуется восприятие глу­хонемыми школьниками звукового языка на ранних этапах, когда, ещё не умея говорить, не обучаясь грамоте, они правильно реагируют на слова, написанные на табличке или п р о и з-несённые кем-нибудь и «считанные» ими с губ говорящего, правильно подают обозначаемый словом предмет, правильно вы­полняют названные действия, поручения и т. д.

Вследствие своей глухоты дети не могут опереться на слухо­
вое восприятие слова. Знакомство с природными свойствами
звукового языка осуществляется главным образом путём зри­
тельного восприятия произнесённых и написанных слов, т. е. при
чтении с губ говорящего или при чтении написанного. Помощь
зрительному восприятию речи оказывают при этом речевые-кине­
стетические ощущения, которые возникают не только при слухо­
вом, но и при зрительном восприятии речи и уточняются при
активном пользовании ею. Необходимо учесть, однако, что в силу
несовершенства речевых движений глухонемого ощущения этих
движений, т. е. речевые кинестетические ощущения, имеют вна­
чале крайне обобщённый, недифференцированный характер. Они
разрабатываются и дифференцируются постепенно, по мере овла­
дения произношением. Существенную пшшщь_ оказывает при

этом использование вибрационных и тактильных ощущений, по­лучаемых при прикосновении одной рукой к "гортани говорящего, а другой к своей.

Считывая с губ говорящего произносимое слово, глухонемой ребёнок воспринимает видимый глазом оральный (ротовой), речедвигательный образ слова. Отличия орального образа слова от его слухового образа очень значительны ³. Известно, что про­стейшими единицами языка являются фонемы. Каждая фонема того или иного языка обобщает определённые звуки и имеет

¹ К- Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. XV, стр. 461.

Ф. Энгельс, Диалектика природы, Господитиздат, 1952, стр. 134. В. И. Ленин, Соч., т. 20, стр. 368.

И. Сталин, Марксизм и вопросы языкознания, Госполитиздат, 1952.

² Т а м же, стр. 46.

³ Ф. A. Pay и Ф. Ф. Pay, Методика обучения глухонемых произно­
шению, Учпедгиз, 1948.

смыслоразличительное значение, т. е. обладает сигнальными функциями, позволяющими воспринимать и различать устную речь посредством слуха. Чтобы на слух воспринимать слова рус­ского языка, надо различать 42 фонемы, усвоить их систему, улавливать их сочетание и последовательность в словах и осмыс­ливать воспринятое, опираясь на имеющийся опыт. Полное и точное восприятие звукового состава родного языка в обычных условиях осуществляется посредством слуха и подкрепляется речедвигательными ощущениями, возникающими при произно­шении.

Иначе обстоит дело, когда восприятие языка опирается не на слух, а на зрительное восприятие орального образа слов. Ана­лиз произношения 42 фонем русского языка показал, что каждым трём-четырём, а иногда даже шести фонемам соответствует один видимый глазом оральный образ; всем фонемам русского языка соответствует только 12 видимых оральных образов. Это так на­зываемые опорные компоненты орального образа слова¹. Не­которые из них хорошо видимы, другие хуже. Так, например, фонемам ш, ж, ч, щ соответствует один хорошо видимый глазом оральный образ; фонемам т, ть, д, дь, п, пь, н, нь в свою очередь один, но плохо видимый оральный образ. Ясно, что достигнуть тонкого различения элементов звукового языка, опираясь только на зрительное восприятие их оральных образов невозможно. Что касается орального образа слова, то в него входят ясно раз­личимые глазом движения речевых органов при произнесении «опорных звуков», а также зрительные паузы, возникающие при произнесении звуков, артикуляция которых глазом не восприни­мается.

.Глухонемой ребёнок, воспринимая произносимое слово
путём чтения с губ, схватывает лишь некоторые его части, со­
держащие видимые _движения речевых органов. Недостающие
части слова восполняются догадкой в том случае, 'если слова де­
тям знакомы. Поскольку видимые «опорные звуки» содержат в
себе до шести родственных фонем (например, п, пь, б, бъ, м, мь),
считывание слов с губ говорящего выступает как своеобразный
сложный процесс узнавания и различения, требующий серьёзной
подготовки. | i ••'

Известно, что считывание с губ облегчается тем, что в усло­виях общения слова обычно входят в состав предложения; на­личие контекста облегчает узнавание слов. Не имея задачи рас­сматривать процесс считывания с губ во всей его сложности, мы пытаемся осветить только один вопрос — насколько обеспе­чивает глухонемому зрительное восприятие произносимого слова (т. е. считывание с губ) знакомство с природой звукового языка.

¹ А. И. Метт и Н. А. Никитина, Зрительное воспитание устной речи, Медгиз, 1952, стр. 14, 15, 19 и др.

Для того чтобы пользоваться словом, глухонемому необходи­мо' овладеть членораздельностью звукового языка. Опираясь на сохранившиеся у него возможности, он должен постепенно узнать, что каждое слово характеризуется обязательным зву­ковым составом, что звуки в слове расположены в строгой по-еледовательности; без этого невозможно овладеть звуковым языком.

Зрительное восприятие глухонемым орального образа слова, происходящее при 'считывании с губ говорящего, и возникающие у него при этом недифференцированные кинестетические ощуще­ния, не обеспечивают ему полного ознакомления со сложной материей звукового языка. Но считывание с губ, и это чрезвы­чайно важно, является средством установления связей между произносимым словом и обозначаемым предметом или действием, а также средством для общения со слышащими. Необходимо, однако, учесть, что вследствие описанных выше особенностей зри­тельного восприятия оральных образов произносимых слов, связи между словом и обозначаемой им действительностью у глухоне­мых детей вначале крайне несовершенны и неустойчивы.

Значительно большие возможности для знакомства с звуко­вой материей языка даёт глухонемому восприятие графического образа слова.

Но и здесь трудности очень велики. Восприятие написанно­го слова обладает некоторыми специфическими особенностями и отличается от восприятия объекта или его изображения. При восприятии предмета или его изображения имеется известная свобода движений глаз, строгой последовательности в направ­лении взора нет. Иначе осуществляется чтение (восприятие) написанных слов; здесь необходимо строго направленное движение взора—слева направо, соответственно последователь­ному расположению букв в слове. Природа строения слова определяет «маршрутность» движения взора; последовательность восприятия слова должна соответствовать последовательности его звукового состава. Научиться правильно воспринимать на­писанные слова не просто и для слышащих детей, у которых есть возможность контролировать правильность своего чтения посредством слухового восприятия. Слуховой контроль помога­ет слышащим детям осмыслить необходимость последователь­ного восприятия строения написанных слов; при помощи слуха они улавливают те несообразности, которые возникают от пере­становки звуков в слове. Этому же содействует произнесение слов и кинестетический контроль.

Глухонемые дети лишь постепенно выучиваются последо­вательному восприятию буквенного состава слова. На на­чальных этапах восприятие ими написанных слов, насколько известно, не обладает этим качеством, которое должно его отличать от восприятия объектов и их изображений. Вместе с тем восприятие глухонемыми слов лишено той расчленённости,

которая характерна для восприятия знакомых детям предметов,, так как слова воспринимаются как незнакомые детям «узоры». Следовательно, на самой ранней стадии знакомства с язы­ком глухонемой ребёнок опирается на сохранившиеся в памяти несовершенные зрительные образы воспринятых им слов, графи­чески изображённых или считанных с губ и на ещё менее полно­ценные следы кинестетических ощущений от произнесённых слы­шащими или им самим слов. Этого, конечно, недостаточно для полного овладения природой звукового языка, но это несо­мненное продвижение в развитии глухонемого, позволяющее ему р какой-то мере пользоваться языком как средством общения. На этой основе для детей оказывается возможным некоторый анализ языковой материи. Положительный педагогический опыт показывает, что если с детьми тщательно и систематически ра­ботают, то они научаются различать обращённую к ним речь, правильно на неё реагируют, вступают таким образом в контакт со слышащими. Следовательно, даже на этой самой ранней стадии знакомства с языком слова выполняют для глухонемых свою специфическую сигнальную функцию.

Рассматривая условия включения глухонемых детей в об­щение со слышащими на базе языка, мы опирались на положе­ния диалектического материализма о взаимоотношениях языка и мышления, которым даётся естественно-научное обоснование в учении И. П. Павлова о двух сигнальных системах.

Освещая с естественно-научной точки зрения положение диа­лектического материализма относительно обусловленности жиз­ни организма условиями среды, И. П. Павлов различает два вида воздействия объективной действительности на мозг челове­ка: это воздействия объектов и явлений внешнего мира, дающие ощущения, восприятия, а также и представления о внешней сре­де, как природной, так и социальной, и воздействия на мозг человека слов, речи. Касаясь второй группы воздействий, он пишет: «...слово составило вторую, специальную нашу сигналь­ную систему действительности, будучи сигналам первых сигна­лов» '.

Развитие специфически человеческого словесного мышления связано с тем, что в мозгу человека под влиянием воздействия на него словесных раздражителей возникает особая система свя­зей, которые И. П. Павлов называет второсигнальными связя­ми. Связи этого рода возникают только у людей, только люди об­щаются посредством языка, и только в человеческом обществе слово является специфическим условным раздражителем. Вы­явив, что в работе человеческого мозга существуют две систе­мы сигнальных связей, И. П. Павлов доказал детерминирован­ность (обусловленность) всей психической жизни человека зако­нами и условиями объективной действительности, так как в

окружающей среде для человека существуют разнообразные не­посредственные раздражители и, кроме того, язык, являющийся одним из существеннейших условий жизни человека в обществе.

Учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах до осно­вания разоблачает идеалистическую концепцию спонтанного развития речи.

Психологи-идеалисты стремились доказать, что развитие дет­ской речи не обусловлено внешними условиями, но протекает по предначертанным, независимым от этих условий внутренним .законам. Так, В. Штерн утверждал, будто каждый ребёнок на рубеже второго года жизни делает открытие, что предметы имеют свои названия, что начальным этапом в развитии речи детей является «идея» именования.

Понимание речи как условнорефлекторной деятельности обя­зывает сделать вывод, что речь возникает и формируется у ре­бёнка под определяющим влиянием внешних условий. Если же условия, необходимые для развития речи, не обеспечены, напри­мер, в тех случаях, когда вследствие глухоты нарушено общение, то без создания специальных условий, выравнивающих нарушен­ное взаимодействие со средой, речь развиваться не будет.

Уточняя специфику второсигнальных раздражителей, И. П. Павлов писал, что у человека в ходе исторического развития «появились, развились и чрезвычайно усовершенствовались сиг­налы второй степени, сигналы... первичных сигналов в виде слов, произносимых, слышимых и видимых (разрядка наша.—Ж. Ш.).

Эти новые сигналы стали в конце концов обозначать всё, что люди непосредственно воспринимали как из внешнего, так и из своего внутреннего мира и употреблялись ими не только при вза­имном общении, но и наедине с самим собой. Такое преоблада­ние новых сигналов обусловила, конечно, огромная важность слова, хотя слова были и остались только вторыми сигналами действительности» ¹.

Указания И. П. Павлова на то, что слово действует и как кинестезический, и как слуховой и зрительный раздражитель, помогает проникнуть в процесс образования второсигнальных связей у глухонемых. Система второсигнальных связей создаётся у человека в результате общения посредством языка. Своеобраз­ные пути усвоения языка глухонемыми школьниками неизбежно должны сказаться на процессе возникновения у них второсиг­нальных связей, на их особенностях и на их взаимоотношениях с первосигнальными связями. Подходя к изучению особенностей формирования системы второсигнальных связей у безъязычного глухонемого ребёнка, начинающего усваивать язык, можно от­метить прежде всего, что эта условнорефлекторная система свя­зей порождается общением глухонемого со слышащими; общение

¹ И. П. Павлов, Полное собр. соч., т. III, изд. 2, стр. 335—336.

¹ И. П. Павлов, Полное собр. соч., т. III, ч. 2, изд. 2, стр. 345.

с владеющими языком является условием жизни и развития глу­хонемого в среде слышащих. Лишённый воздействия слышимого, слова и вначале сам не произнося слов, глухонемой ребёнок на­ходится под воздействием видимых им слов—будь то н а п и-санные или произносимые слышащими слова, кото­рые действуют на них именно как сигналы 'сигналов.

Связи, возникающие в мозгу глухонемого в результате зтих воздействий, являются начальными этапами формирования у не­го системы второсигнальных связей. При условии планомерного, тщательно продуманного обучения глухонемого ребёнка звуко­вому языку, языку слов, у него может и должна быть сформиро­вана система второсигнальных связей. Некоторые особенности её формирования и взаимодействия с первой сигнальной систе­мой, на базе которой она развивается, будут показаны нами з ходе дальнейшего изложения.