Характеристика педагогического процесса

Педагогический процесс рассматривается в педагогике как целенаправленное содержательно насыщенное и орга­низационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и детей (Б. Т. Лихачев), Он представляет собой определенную систему, компоненты которой - содержание, средства, методы, формы взаимодействия вос­питателя и воспитуемых. Слово «процесс» свидетельствует о растянутости во времени, а слово «педагогический» го­ворит о направленности на преобразование личности че­ловека (ребенка).

Педагогический процесс имеет цель, содержание, деятель­ность и результат. А его исполнителями обязательно явля­ются две взаимосвязанные стороны - тот, кто воспитывает, и тот, кого воспитывают. При этом педагогический процесс эффективен лишь при условии активности и того, кто воз­действует, и того, на кого он направлен.

Понятие «педагогический процесс» употребляется в уз­ком и широком смысле. В широком смысле - это совокуп­ность всех условий, средств, методов и др., направленных на решение одной глобальной задачи. Например, педаго­гический процесс дошкольного учреждения направлен на всестороннее воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста. Педагогический процесс в широком смысле вклю­чает в себя и большую, глобальную, задачу, и сочетание всех компонентов воздействия на личность.

Когда же понятие «педагогический процесс» употребля­ется в узком смысле, имеется в виду сосредоточение содер­жания обучения, его средств, методов, форм организации на какой-то более конкретной задаче. Например, педагогический процесс, направленный на решение задач нравственного, эстетического и других сторон воспитания; или еще более узко - направленный на воспитание честно­сти, навыков культурного поведения, начал творчества и т.д. Так, в широком педагогическом процессе может функ­ционировать сразу несколько педагогических «мини-про­цессов». Педагогический процесс, направленный на реше­ние узкой задачи, всегда является содержательной едини­цей общего педагогического процесса и, несмотря на определенную автономность, связан с последним и зависит от него. Например, разрабатывается и осуществляется пе­дагогический процесс по воспитанию культуры поведения. Внимание педагога (чаще педагога-исследователя) концен­трируется на отборе методов, средств, форм организации, которые помогут решить данную задачу. Но реализуется она на фоне других задач воспитания и развития личности и одновременно с их решением.

Это происходит потому, что педагогический процесс об­ладает целостностью, общностью и единством.

В узком смысле педагогический процесс может рассмат­риваться и с позиции ограничения компонентов воздей­ствия. Например, как сочетание разных видов деятельнос­ти: игры, труда, учебной, спортивной, художественной де­ятельности, направленных на решение конкретной задачи.

Несмотря на некоторые различия, в развитии всех педа­гогических процессов можно выделить однотипные этапы: подготовительный, основной, заключительный.

На первом, подготовительном этапе педаго­гического процесса определяются цель, конкретные зада­чи, выясняется состояние вопроса, планируются, прогно­зируются результат и схема процесса, подбираются мето­ды воздействие с учетом основной задачи, возраста детей и концепции воспитания (на современном этапе это кон­цепция личностно-ориентированного подхода, предпола­гающего реализацию воспитателем «Декларации прав ре­бенка»).

Так, воспитатель считает важным воспитание у детей положительного отношения к труду. Данная цель конкре­тизируется с учетом возраста. Затем изучается характер отношения к труду в данной группе, ставятся задачи при­менительно к конкретным детям, подбираются компонен­ты воздействия, формулируется желаемый результат. Завер­шается подготовительный этап планом перспективной работы, скорректированным на основе выяснения состояния вопроса в практике и прогнозирования результата.

План реализуется на втором, основном этапе педагогического процесса. На основном этапе осуществля­ется педагогическое взаимодействие воспитанника и вос­питателя, ведется постоянный оперативный контроль за промежуточными результатами. Оперативный контроль по­могает обнаружить отклонения, ошибки и тут же произве­сти коррекцию, внести необходимые дополнения или изме­нения. Думающий педагог не прячется от анализа ошибок» не обольщается первыми положительными результатами, а выясняет их причины. Этот этап потому и называется ос­новным, что именно в процессе его реализации решаются поставленные воспитательно-образовательные задачи.

Очень важно на этом этапе постоянно поддерживать иучитывать обратную связь - ответную реакцию ребенка на воздействия.

Третий, заключительный этап предназначен для анализа результатов. Анализ имел место и на основ­ном этапе, но теперь проводится исчерпывающий анализ причин получения положительных результатов и образо­вания недостатков. Еще раз рассматриваются правомер­ность поставленных задач, адекватность избранных средств, методов, форм организации. Выявляется то, что дало наи­лучший результат, и то, что оказалось мало действенным.

Конечно, эта работа трудоемка. Но без нее педагог не станет мастером своего дела.

Можно выделить несколько принципов построения педа­гогического процесса в дошкольном учреждении:

- учитывать возрастные возможности детей; опираться на интересы ребенка;

- решать воспитательные и образовательные задачи в их единстве;

- учитывать положение о ведущей деятельности, смене деятельности и компенсаторной взаимосвязи разных видов деятельности в едином педагогическом процессе;

- осуществлять взаимодействие воспитателя с детьми при руководящей роли взрослого;

- создавать естественную, непринужденную обстановку, в которой будет развиваться свободная творческая лич­ность;

- стимулировать в педагогическом процессе воспитате­ля и воспитанников к взаимному уважению и соблюдению «Декларации прав ребенка».

Планирование воспитательно-образовательной работы с дошкольниками

План - обязательный документ, определяющий основные цели, зада­чи и содержание работы педагогов с детьми, и распределяющий их во вре­мени с ориентацией на программу и образовательный стандарт.

План уточняет, конкретизирует содержание программы, помогает вос­питателю разработать стратегию действий по реализации программных задач.

Совершенствование плана образовательного процесса обусловлено изменением, как содержания дошкольного образования, так и формы плани­рования.

В практике работы давно ведется поиск вариантов экономного, немно­гословного и вместе с тем емкого по содержанию способа ведения еже­дневной педагогической документации. Однако механическое упрощение в написании планов привело к возникновению целого ряда недостатков: нескоординированности работы воспитателей групп; нескоординированности работы между воспитателями и специали­стами (музыкальными руководителями, инструкторами по физкультуре и др); нарушению системности в планировании разных видов деятельно­сти, непоследовательности планирования (недостаточная предварительная и последующая работа); нечеткости, неконкретности целевого компонента занятий, др. форм
организации; отсутствию индивидуально-дифференцированного подхода (по ре­зультатам диагностики) при планировании занятий и индивидуальной ра­боты; формальному подходу к планированию работы с родителями: отсутствию единых требований к планированию, что приводит к фор­мализму, как на этапе составления плана, так и при его реализации.

Преодоление этих недостатков, формализма планирования - один из факторов повышения эффективности педагогического процесса в целом.

Сущность планирования заключается в определении основных видов деятельности и их содержания.

В соответствии с требованиями стандарта и содержанием программы в календарный план воспитатель включает работу, направленную на раз­витие речи детей, учебно-познавательной, игровой деятельности, физиче­ское, трудовое, художественно-эстетическое и нравственное воспитание.

Сформулируем общие требования к плану воспитатель­но-образовательной работы:

1. Научность планирования - предполагает конкретность основных псхолого-педагогических закономерностей обучения и воспитания, сложившихся традиций, перспектив и специфики работы ДОУ.

2. Перспективность - т.е. планирование с учетом не только близких задач, но и дальних перспектив, сочетание перспективного и текущего пла­нирования. Необходимым условием здесь является хорошее знание про­граммы воспитания и обучения в детском саду, а также изучение каждого ребенка группы в динамике его развития.

3.Коллегиальность в планировании - чем больше членов коллектива, работающих с детьми, включается в составление плана, тем конкретнее он будет. Коллегиальность обеспечивается, прежде всего, совместным со­ставлением плана обоими воспитателями, работающими в одной возрас­тной группе. Выполнение этого требования позволит осуществлять еди­ный подход к детям, единые требования к ним, повысит ответственность каждого воспитателя за выполнение плана и программы. Воспитатели вме­сте намечают тематику, программное содержание занятий, отбирают ме­тоды и приемы, намечают игры, трудовые поручения, обязанности, кото­рые будут предложены детям. Детали плана каждый воспитатель может планировать с учетом своих личных особенностей и интересов, что может найти выражение в планировании работы кружка, например.

Коллегиальность в планировании подразумевает целостность плана, т.е. обязательное включение планов специалистов (инструктора по физ­культуре, муз. руководителя и др.) в план воспитательно-образовательной работы воспитателей.

4. Системность и последовательность обеспечивает лучшее усвоение
детьми предлагаемого материала, системность знаний. При повторном пла­нировании (например, утренней гимнастики) должна быть предусмотрены варианты выполнения заданий детьми, что обеспечит творческий подход к применению полученных знаний и навыков.

В соответствии с современными научно-методическими рекомендаци­ями ("Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания", "Модель организации образовательного процесса в старших группах детского сада", авт. Н. Михайленко, Н. Короткова) наиболее целе­сообразным является сетевое графическое планирование /блочное/.

Согласно этой модели план представлен тремя блоками:

1 - специально организованные занятия;

2 - совместная со взрослыми деятельность детей;

3 - свободная самостоятельная деятельность детей.

Вопросы для обсуждения:

1. Сущность педагогического процесса

2. Характеристика педагогического процесса

3. Планирование воспитательно-образовательной работы с дошкольниками

Задание для самостоятельной работы:

Проанализировать систему планирования, предлагаемую авторами дошкольных образовательных программ:

«Радуга» (под ред. Т.Н. Дороновой),

- «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабабева и др.),

- «Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» (Л.А. Парамонова, Т.И. Алиева и др.),

- «Программа развития и воспитания дошкольников в образовательной системе «Школа 2100» (Р.Н. Бунеев, М.В. Корепанова и др.).

Литература:

1. Арапова-Пискарева Н. О Российских образовательных программах //Дошкольное воспитание, 2005, № 8. С.3-8.

2. Дошкольная педагогика под ред. В.И. Логиновой и П.Г. Саморуковой – М., 1988.

3. Дошкольная педагогика под ред. С.А. Козловой, Т.А. Куликовой, М. 2002.

4. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр ''Академия'', 2000.

5. Планирование образовательной работы в детском саду. Методические рекомендации /под ред. М.В. Корепановой. Волгоград, 2000.

6. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М.:Академия, 2004.

Тема: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Среди факторов, влияющих на эф­фективность и качество образова­ния детей в ДОУ, важная роль принадлежит образовательной программе. Она является ориентиром творческой деятельности воспитателя: определяет содержание образовательного процесса в ДОУ, отражает мировоззренческую, научную и методологическую концепцию дошкольного образования, фиксирует его содержание по всем основным (комплексная программа) или одному (нескольким) направлениям (специализированная, парциальная программа) развития ребенка. В соответствии с направленностью и уровнем реализации программы устанавливаются вид и категория ДОУ.

Современная дифференциация дошкольногообразования, многообразие видов ДОУ предполагают значительную вариативность в использовании программ и педагогических технологий при соблюдении единства магистральных целей и задач дошкольного образования. В соответствии с п. 5 ст. 14 Закона РФ «Об образовании», каждому образовательному учреждению предоставлено право самостоятельно разрабатывать или из комплекса вариативных программ выбирать те программы, которые наиболее полно учитывают конкретные условия работы ДОУ. Наряду с этим специалисты детских садов, осваивая разные программы, могут вносить в них изменения (основание: п. 19 Типового положения о ДОУ), не нарушая общей концептуальной направленности этих программ. Воспитатели могут также использовать (адаптировать) лучший мировой педагогический опыт. Таким образом, в условиях новой образовательной политики вариативности программ рассматривается как важнейшее условие соблюдения закона «Об образовании».

Сегодня в дошкольных учреждениях РФ, в общеобразовательных учреждениях, которые посещают дети дошкольного возраста, в специальных (коррекционных) учреждениях и группах для дошкольников с особыми нуждами в развитии, в образовательных учреждениях для детей-сирот дошкольного возраста на основании ст. 9 Закона РФ «Об образовании» реализуются общеобразовательные программы, которые подразделяются на основные и дополнительные.

Основные и дополнительные программы дошкольного образования

Все российские образовательные программы, в том числе, основные и дополнительные, направлены на решение задач формирования общей культуры ребенка, его адаптации к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора педагогом и освоения профессиональных образовательных программ. Основные и дополнительные программы ориентированы на общечеловеческие ценности в воспитании детей и одновременно учитывают лучшие традиции отечественного дошкольного воспитания, создают условия для формирования основ высоконравственной, духовно богатой личности – человека и гражданина, любящего свою родину, уважающего ее национальную культуру. Программы нацелены на эмоционально-ценностное, социально-личностное, эстетическое развитие ребенка. Они базируются на ведущих принципах современного дошкольного образования: реализации подхода к дошкольному детству как самоценному периоду в жизни человека, на личностно ориентированном взаимодействии взрослых с ребенком, развивающем характере воспитания и обучения, всестороннем учете возрастных и психофизических закономерностей развития ребенка на каждом этапе дошкольного детства.

Основные и дополнительные про­граммы дошкольного образования должны обеспечивать эмоциональное благополучие каждого ребенка, инди­видуальный подход, необходимую кор­рекцию развития, взаимодействие с семьей в целях полноценного развития ребенка, учитывать оптимальные на­грузки с целью его защиты от переутом­ления и дезадаптации.

Программы предусматривают соответствующие методы их реализации, основанные на использовании специфических для детей дошкольного возраста видов деятельности. Они включают описание развивающей среды, содействующей становлению личности ребенка, развитию его творческих возможностей.

Основные и дополнительные программы являются авторскими вариативными программами. Организация их разработки осуществляется по инициативе коллективов творческих групп или отдельных авторов.

Основные программы дошкольного образования

Одно из главных требований к основным программам (комплексная, набор парциальных) – соблюдение преемственности с программами начального общего образования. Кроме того, в них должны содержаться показатели уровней развития на разных возрастных этапах дошкольного детства.

С учетом изложенного к основным комплексным программам, безусловно, могут быть отнесены такие, как «Радуга» (под ред. Т.Н. Дороновой), «Детство» (В.И. Логинова, Т.Н. Бабаева и др.), «Про­грамма воспитания и обучения в дет­ском саду» (под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой), «Развитие» (под ред. О.М. Дьяченко), «Гармония раз­вития» (Д.И. Воробьева), «Истоки» (под ред. Л.Е. Курнешовой), «Детский сад -дом радости» (Н.М. Крылова), «Кроха» (ГГ. Григорьева и др.), «Программа для групп кратковременного пребывания в детском саду: старший дошкольный воз­раст» (под ред. Т.Н. Дороновой, НА. Коротковой), «Из детства - в отрочество» (под ред. Т.Н. Дороновой), «Золотой ключик» (Г.Г. Кравцов, Е.Г. Кравцова).

Указанные программы имеют гриф Минобразования России или Минобрнауки России. В качестве основных комплексных программ может также ис­пользоваться ряд других, в том числе те, что рекомендованы территориальными органами управления образованием.

Примером специализированных про­грамм, которые можно успешно приме­нять (сочетать) в рамках реализации ос­новной образовательной деятельности ДОУ, могут быть: «Красота. Радость. Твор­чество» (А.В. Антонова, Т.С. Комарова и др.), «Росинка. В мире прекрасного» (Л. В. Куцакова, СИ. Мерзлякова), «Приро­да и художник» (ТА Копцева), «Художе­ственный труд» (НА Малышева), «Камер­тон» (Э.П. Костина), «Гармония», «Син­тез» (К.В. Тарасова, ТВ. Нестеренко), «Ма­лыш» (ВА Петрова), «Музыкальные ше­девры» (О.П. Радынова), «Ритмическая мозаика» (АН. Буренина), «Основы безопасности детей дошкольного возраста» (Р.Б. Стекина и др.), «Я - человек» (С.А. Козлова), «Я, ты, мы» (О.Л. Князева, Р.Б. Стеркина), «Паутинка» (Ж.Л. Васякина-Новикова), «Наш дом – природа (Н.А. Рыжова) и др.

Названные программы рекомендованы к использованию в ДОУ на федеральном уровне. Помимо них в качестве основных специализированных программ могут быть использованы и дру­гие, рекомендованные региональными органами управления образованием. Среди основных особое место зани­мают программы коррекционной направленности (по направлениям кор­рекции), реализация которых предпо­лагает внесение комплекса необходи­мых изменений в организацию жизни детей, примерные режимы и предмет­но-развивающую среду ДОУ.

Следует отметить также, что в отдель­ных случаях в соответствии с приорите­тами образовательной деятельности ДОУ (его видом) наряду с основной комплексной программой могут использо­ваться и другие образовательные модули или отдельные блоки программ, а также педагогические технологии определенной направленности.

Дополнительные программы дошкольного образования

На основании п. 6 ст. 14 закона РФ «Об образовании» ДОУ в соответствии со своими уставными целями и задачами, наряду с основными, может реализовывать дополнительные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги за пределами, определяющих его статус основных образовательных программ. Использование дополнительных программ дошкольного образования стало возможным с развитием новых гибких форм образования дошкольников в творческих студиях, кружках, секциях, организуемых в ДОУ и за их пределами. Цель дополнительных программ – создание условий для наиболее полного удовлетворения образовательных потребностей, обеспечение развития индивидуальных способностей, творческой сферы ребенка в интересной и значимой для него деятельности.

К дополнительным могут относиться программы различной направленности: художественно-эстетического цикла, этно-культурные, интеллектуально-развивающие, коммуникативно-речевые, экологические, физкультурно-оздоровительные, коррекционные и др.

Дополнительные программы, как и основные, являются авторскими (вариативными) программами.

Дополнительные программы реализуются педагогами дополнительного образования, воспитателями, учителями, психологами, инструкторами по физической культуре и другими специалистами. Дополнительные программы по обучению детей изобразительному искусству, игре на музыкальных инструментах, хореографии, спортивному воспитанию, обучению иностранным языкам, грамоте, началам компьютерной грамотности и др. реализуются специалистами, владеющими навыками педагогического мастерства в одном из данных направлений (наличие свидетельства об образовании или повышение квалификации по данной специализации), а также прошедшими подготовку в области изучения возрастных и психофизиологических особенностей развития дошкольников.

Дополнитель­ные программы не могут реализовываться вместо или в рамках основной образовательной деятельности за счет времени, отведенного на реализацию основных программ (прогулка, днев­ной сон, основные занятия, игры). Ко­личество и длительность занятий, про­водимых в рамках оказания дополни­тельных образовательных услуг, регла­ментируются СанПиН 2.4.1 1249-03 (введены с 20.06.03), а общее время за­нятий по основным и дополнительным программам не должно существенно превышать допустимый объем недель­ной нагрузки с учетом возраста детей.

Примерные образовательные программы

В отличие от авторских (вариатив­ных) программ (основные; дополни­тельные) примерные образовательные программы не являются конкретным рабочим документом, определяющим содержание и специфику деятельности педагога на каждый день.

В соответствии с п. 5 ст. 14 Закона РФ «Об образовании» организацию разра­ботки примерных образовательных программ (далее - примерные про­граммы) обеспечивают государствен­ные органы управления образованием на основе госстандартов. Цель разра­ботки примерных программ - реализа­ция требований к обязательному мини­муму содержания основных образова­тельных программ, расширительное толкование государственных стандар­тов каждого уровня образования, обес­печение преемственности общего об­разования между всеми его ступенями. В сфере дошкольного образования ос­новой для подготовки примерных про­грамм при отсутствии госстандарта до­школьного образования являются его проект и «Временные (примерные) тре­бования к содержанию и методам вос­питания и обучения, реализуемым в до­школьном образовательном учрежде­нии» (Приложение № 2 к приказу Минобразования Российской Федерации от 22.08.96 № 448).

Вот почему разработка примерных программ не может служить альтернативой aавторским вариативным про­граммам. В качестве примера приведем «Примерную общеобразовательную про­грамму воспитания, обучения и развития детей раннего м дошкольного возраста» (Л А Парамонова. и др.). Ее раз­работка не означает разрушение основ вариативности, возврат к эпохе унитар­ного дошкольного образования, так как она не может рассматриваться в качестве единой и обязательной для всех детских садов Российской Федерации так называ­емой «государственной» программы.

Напротив, примерные программы яв­ляются ориентиром для составления ав­торских вариативных программ, разра­ботки календарно-тематических пла­нов и создают необходимые условия для творчества воспитателя, свободного выбора форм и методов воспитания и обучения ребенка в детском саду.

При разработке авторских (вариа­тивных) программ, базирующихся на примерных программах, возможно как расширение объема их содержания, так и более углубленное представление от­дельных тем (блоков), включенных в примерную программу, что дает воз­можность реализовать принцип диф­ференциации и вариативности до­школьного образования.

Важно отметить, что примерные про­граммы в обязательном порядке уста­навливают соотношение между феде­ральным и региональным компонента­ми дошкольного образования, предус­матривают выделение необходимого времени на реализацию регионального компонента образования.

В примерных программах дошкольно­го образования должны быть представле­ны примерный объем содержания обра­зования детей с учетом видов ДОУ, а также критерии результатов воспитания и обу­чения, основанные на нормативных по­казателях физического и психического развития детей на каждом возрастном этапе дошкольного детства. В них содер­жатся минимальные требования к осна­щению образовательного процесса в ДОУ (минимальный перечень оборудования и наглядных пособий).

Вопросы для обсуждения:

1.Основные и дополнительные программы дошкольного образования.

2. Требования к содержанию основных программ.

3. Требования к содержанию дополнительных программ.

4. Примерные образовательные программы для дошкольников.

Задание для самостоятельной работы:

Составить картотеку основных и дополнительных программ дошкольного образования.

Литература:

1. Арапова-Пискарева Н. О Российских образовательных программах //Дошкольное воспитание, 2005, № 8. С.3-8.
2. Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности //Дошк. воспитание. – 1995. - № 4. – с.37.
3. Дошкольная педагогика под ред. В.И. Логиновой и П.Г. Саморуковой – М., 1988.

4. Дошкольная педагогика под ред. С.А. Козловой, Т.А. Куликовой, М. 2002.

1. Князева О.Л., Стеркина Р.Б. Я, ты, мы. Учебно-методическое пособие по социально-эмоциональному развитию детей дошкольного возраста. – М.: Дрофа, ДиК, 1999.

6. Козлова С.А. Мой мир: приобщение ребенка к социальному миру / С.А. Козлова. Коррекционно-развивающие занятия с дошкольниками. /Л.И. Катаева. – М.: ''Линка-Пресс, 2000.

7. Концепция дошкольного воспитания /Дошкольное образование в России. Под ред. Р.Б. Стеркиной. – М.: Изд-во АСТ, 1996. С. 8-33.

8. Крылова Н., Иванова В. Детский сад – дом радости. Пермь, 1992.

9. Программа и руководство по воспитанию и обучению детей 4-5 лет в детском саду ''Радуга''. – М., 1993.

10. Программа развития и воспитания дошкольников «Детство» /под ред. В.И. Логиновой, Т.И. Бабаевой. СПб., 1998.

11. Программа развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100» Сборник программ /под ред. Р.Н. Бунеева, М.В. Корепановой и др.Москва, 2004.

12. Рыжова Н.А. Развивающая среда дошкольных учреждений– М., 2003.

13. Рылеева Е.В. Программа развития самосознания дошкольников в речевой активности ''Открой себя''. – М.: ''Гном-Пресс'', 1999.

14. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и колледжей /Под ред. Т.И. Ерофеевой. – М.: Издательский центр ''Академия'', 1999.

РАЗДЕЛ III

ПЕДАГОГИКА РАННЕГО ДЕТСТВА