Приемы смягчения и преодоления проблем поведения

Поведенческие проблемы в случае такого сложного нарушения развития как ранний детский аутизм требуют очень осторожного отношения к себе, особенно на этапе своего возникновения. Не­правильная реакция близких, которые, естественно, пытаются ус­транить нежелательный способ поведения малыша, часто лишь его усиливает и закрепляет или приводит к появлению новых «стран­ностей» у ребенка. Сложность заключается, прежде всего, в том, что все эти проблемы тесно связаны между собой, невозможно пытаться решить одну из них, не затрагивая остальные. Вполне закономерным является тот факт, что ослабление какой-то одной нежелательной поведенческой тенденции приводит к временному усилению другой (например, уменьшение страха может сопровож­даться увеличением активности ребенка в целом и, в том числе, учащением его агрессивных реакций и негативизма).

Кроме того, причины возникновения основных проблем пове­дения разнообразны. Одна и та же реакция малыша, вызывающая беспокойство у родителей и значительно осложняющая их взаимо­действие с ним, может являться и негативным приобретением, но может отражать и позитивную динамику его аффективного разви­тия (например, появление агрессии может свидетельствовать о за­рождении тенденции к преодолению страха или выступать в фор­ме первого самостоятельного контакта малыша с окружающими). Ниже мы постараемся рассмотреть наиболее характерные пове­денческие проблемы, их возможные причины, формы и наиболее адекватные способы обращения с ними.

Проблема формирования привязанности как основная проблема раннего возраста

Эта проблема может обнаруживаться в двух своих крайностях, встречающихся при разных вариантах аутистического развития: как сверхпривязанность, проявляющаяся на физическом и на эмоци­ональном уровне, и как несформированность привязанности, ее отсутствие.

Проблема выраженной сверхпривязанности может возникать у аутичных детей в разных формах, в зависимости от глубины нару­шения аффективного взаимодействия ребенка с окружением. В од­ном случае, ребенок не в состоянии перенести даже непродолжи­тельную разлуку с матерью, она является для него непременным условием существования. Эта симбиотическая связь складывается к младенческом возрасте и, в отличие от благополучного аффектив­ного развития, не превращается в скором времени в формирова ние эмоциональной привязанности, а фиксируется в своем неиз­менном виде на многие годы. Во втором случае она выражена не так жестко и скорее напоминает обостренный и затянувшийся тип привязанности, характерный для ребенка второго полугодия жиз­ни. Здесь уже наблюдается не только физическая зависимость от мамы (хотя присутствует и она), но и эмоциональная, когда ребе­нок постоянно нуждается в ее поддержке, одобрении, побужде­нии на какую-либо активность.

Характерно, что когда сверхпривязанность носит витальный характер, она более покорно принимается мамой и хотя, конеч­но, очень тревожит ее, редко заставляет принимать самостоятель­но какие-то радикальные попытки ее преодоления, несмотря на то, что ребенок становится старше. Вместе с тем, эта ситуация становится по-настоящему тяжелой для нее, возникает чувство об­реченности: ребенок может не отпускать ее ни на минуту, все ее внимание должно быть уделено ему, не дает разговаривать с близ­кими, соседями, общаться с подругами, подходить к телефону. Даже при огромном терпении это может, естественно, вызывать моменты раздражения, расстройства, что усиливает, в свою оче редь, беспокойство и тревогу ребенка и только закрепляет еще больше его потребность быть рядом с матерью.

Во втором случае, часто выглядящем как чрезмерная робость, боязливость ребенка, близкие, думая о будущем ребенка, пытаются найти возможность уберечь его от будущей нерешительности и не­самостоятельности и тренировать малыша на постепенное ослабле­ние его зависимости от матери. Например, отправляют ребенка на время погостить к бабушке или устраивают его в детское учрежде­ние. Если там условия достаточно комфортные для него (прежде всего, мягкая, внимательная, терпеливая воспитательница; дози-рованность пребывания), он может прижиться, хотя часто наблю­даемая у таких детей соматическая ослабленность и подверженность заболеваниям не дает обычно там долго удержаться. Если попытка адаптации к новому месту в отсутствии близкого вызывает стресс, возможен временный регресс психического развития, который, в частности, проявляется и в изменении характера привязанности, большем приближении ее к первому варианту. Крайне тяжело пере­живается такими детьми госпитализация без мамы; ее последствием могут быть усиление страхов, потеря речи, углубление аутизма и даже отсутствие длительное время живой реакции на родных.

Проблема заключается в том, что ребенок не должен переска­кивать в своем развитии такой необходимый этап эмоционального созревания, как формирование привязанности. Даже в случае, когда этот период затягивается и приобретает болезненные формы, то­ропить его нельзя. Индивидуальные механизмы адаптации ребенка к менее стабильным условиям жизни вызревают внутри его эмо­ционального взаимодействия с матерью после и на фоне доста­точно интенсивной проработки складывающихся аффективных стереотипов их совместной жизни. Аутичному ребенку для этого нуж­но много времени. Поэтому попытки категоричного прерывания сверхпривязанности не могут являться действенным приемом ее ослабления. Этому может помочь лишь терпеливое и постепенное эмоциональное детализирование близким взрослым имеющихся общих с малышом бытовых занятий, игр, способов контакта. Ре­бенок должен накопить достаточный положительный опыт соуча­стия в этих взаимодействиях. Для этого "необходимы постоянные эмоциональные комментарии мамы, обозначающие их, и посте­пенное выделение в них собственных переживаний ребенка, его роли в общих делах, подчеркивание его достижений и проявлений самостоятельности. Так маме, вместо того чтобы сражаться с ре­бенком, пытаясь оставить его на непродолжительное время в ком­нате, пока она сделает необходимые дела на кухне, можно увле­кать его с собой, объясняя смысл происходящего: «Пойдем, по­смотрим, не кипит ли чайник, и суп нам надо помешать... А потом я буду хлеб резать, а ты всем ложечки разложишь...»

В одиночку матери очень трудно пережить и «перерасти» вместе с ребенком мучающее их обоих состояние сверхпривязанности. Для этого необходимо, конечно, понимание того, что происходит, близкими и их поддержка, а не порицание маминых «ошибок воспитания». Кроме этого, нужна и реальная помощь в организации более разнообразных форм общения и развития взаимодействия в диаде мать-ребенок (на­пример, дать возможность маме регулярно рассказывать папе в при­сутствии ребенка, что они делали сегодня, чем порадовал ее малыш, как они ждали папу, что ему приготовили и т.д.).

• Противоположная проблема — отсутствие привязанности или ее невыраженность.

Известно, что в других случаях ребенок не демонстрирует при­знаков привязанности. Он может оставаться индифферентным, когда мама уходит из комнаты, может уйти сам далеко от близко­го, полезть на руки к незнакомому человеку. Карабкаясь по мате­ри, как по неодушевленному предмету, он не заглядывает в ее лицо, не пытается ее обнять, а приваливается спиной (так же, как и ко всем остальным).

Для того чтобы привязанность появилась, как мы знаем по за­кономерностям протекания раннего нормального развития, долж­ны быть ее предшественники — прежде всего, сосредоточение на лице матери, на ее голосе, ее узнавание, выделение среди других, требование ее присутствия, предпочтение ее рук.

На наиболее быстрое включение в общение с близкими ориенти­рован метод холдинг-терапии (М. М.Либлинг, 1995, 1997). Процеду­ра этого проводимого ежедневно метода коррекции заключается в том, что мать ребенка берет его на руки, повернув к себе лицом, обнимает и удерживает, несмотря на его возможные отчаянные попытки вырваться. Вместе с сидящим рядом отцом, который поддерживает мам> а при необходимости и сам держит ребенка, они заверяют его, ч! эта ситуация для него не опасна: они его любят, хотят быть с ни подольше вместе, просят не уходить от них и взглянуть им в глаза. Э', длительная, на первых порах тяжелая и часто драматически протек;, ющая процедура позволяет и ребенку и его родителям пережит; часто первый раз в жизни, то ощущение близости, которое возник;, ет между матерью и младенцем в минуты общения и основывается н обилии тактильного контакта, остром прямом взгляде и общем расслаблении. При выполнении этой процедуры обязательным являет^ комментирование родителями всех тех эмоциональных состоянт которые они при этом испытывают сами, которые переживает реСх нок, объяснение, почему они не хотят его отпустить («мы очень v тебе соскучились», «нам так с тобой хорошо»). В дальнейшем пр правильном течении холдинга (что может быть обеспечено в бол; шей степени при курировании его специалистом, знающим и пра> тикующим этот метод) эти комментарии превращаются в рассказы самом ребенке, а превалирующие вначале холдинга сопротивленг: ребенка и попытки вырваться уступают место играм, занятиям с ни.\

И сам аутичный ребенок и его родители восполняют таким of разом дефицит ранних форм общения и узнавания друг друга, рг дители приобретают действенный способ острой помощи ребень в случае тяжелого дискомфорта, страха, перевозбуждения, прг учают ребенка к рукам, отчего он испытывает явное удовольствие провоцируют усиление вокализаций ребенка и появление слов экстрем&тьной для него ситуации с последующим их закреплен.: ем. Появляется привязанность к близкому, стремление исслед* вать его лицо, способность эмоционально заражаться от него, ги нимать его эмоции и доходчиво выражать свои.

Надо отметить, что процедура холдинга может играть полож; тельную роль и при преодолении симбиотической привязанное ребенка, о которой речь шла выше. С одной стороны, она предн лагает активное включение в общение другого, помимо мамы, лиг С другой стороны, она ускоряет процесс перехода чисто физим. кой связи малыша с матерью в эмоциональную.

Вместе с тем, следует помнить, что холдинг-терапия — очи сложная, несмотря на свою кажущуюся простоту, процедура, им ющая достаточно много противопоказаний [8]. Поэтому для фи мирования привязанности малыша к себе мама может исполп -вать и более длительный, но не менее надежный прием устанет, ния и постепенного развития с ни.\' эмоционального кон/:', заинтересовывая его собой, стараясь привлечь его внимание к s ему лицу, голосу, прикосновению, сочетая это с эмоционалг.-" комментарием, включаться с малышом в поток пережпвин пытаться' создавать устойчивый со!шестный жизненный степео"

Страхи

Возникновение первых конкретных страхов и состояний трево­ги и в норме связано с ранним возрастом. На первом году жизни наиболее характерны страхи громкого звука, резкого приближе­ния объекта к лицу, неожиданного изменения положения тела, «чужого лица». Наибольшее их количество отмечается на втором — третьем годах жизни, и это закономерное явление в ходе благопо­лучно протекающего аффективного развития.

Отличие страхов при эмоциональных нарушениях заключается не столько в их содержании (хотя традиционно в клинических ис­следованиях говорится об их часто неадекватном характере), сколько в их интенсивности и прочной фиксации. Однажды возникнув, каждый страх живет и остается актуальным для ребенка на протя­жении многих лет. Страхи, которые иногда производят впечатле­ние нелепых, беспричинных (например, собственной босой нож­ки, высунувшейся из-под одеяла, или зонтика, или капли воды на подбородке, или дырки на колготках и др.), становятся более понятными, если вспомнить, насколько аутичный ребенок может быть чувствителен к нарушению завершенной формы, насколько он может быть сензитивен к различным сенсорным ощущениям.

Причина страха действительно не всегда ясна; когда ребенок начинает говорить о том, что его пугает — это уже большой шаг вперед на пути освоения и начала преодоления опасной, травми­рующей ситуации. Чаще, особенно когда ребенок маленький, только по его поведению — особой напряженности, крику, искаженному страхом лицу, замиранию или внезапному отшатыванию, закры­ванию глаз и ушей ручками — можно понять, что что-то здесь его испугало или вызывает очень большой дискомфорт. Может прояв­ляться и другая тенденция, особенно характерная для детей более старшего возраста, когда ребенок тянется к пугающему его объек­ту и он превращается в предмет его особого интереса (например, урчащие трубы в ванной или батареи, подвальные окна, в кото­рые он стремится заглянуть и т.д.).

Появление страха не всегда является показателем ухудшения состояния ребенка, в ряде случаев это может свидетельствовать, напротив, о положительной динамике его психического развития: о появлении более адекватного восприятия окружающего, о боль­шей включенности в него, о возникновении чувства самосохране­ния. Если же усиление страхов сопровождается рядом каких-то витальных расстройств малыша — нарушением сна, усилением избирательности в еде, потерей имевшихся навыков — это, безус­ловно, является тревожным знаком нарастания аффективного не­благополучия, обострения его состояния.

Многочисленные страхи и тревожность ребенка с эмоциональ­ными нарушениями, конечно, очень осложняют его жизнь и жизнь всей его семьи. Возникая в обычных бытовых ситуациях, они пре вращают в пытку многие режимные моменты, необходимые про цедуры ухода за малышом. Таковы уже упомянутые выше страхи горшка, умывания, стрижки ногтей и волос, одевания (связан ные, например, с всовыванием головы в горловину свитера или натягиванием шапки), страх отпустить от себя маму, нарастание тревожности при изменении каких-то деталей привычной жизни. Из-за возникших и моментально закрепившихся страхов часто ста­новится невозможно выйти на улицу, так как, попадая в подъезд. ребенок пугается, например, батареи или лифта, можно встретить собак или голубей, которых он панически боится; нельзя зайти в магазин в связи с тем, что он не переносит скопления народа: проехать в метро, где страх вызывает эскалатор и неожиданно выс­какивающий из тоннеля поезд; пригласить гостей в дом или самим выбраться в гости, так как пугают незнакомые люди и чужое мес­то; переехать летом на дачу, потому что прочно фиксировался страх летающих насекомых; вызвать врача и многое-многое другое.

С этими страхами живет вся семья. Хорошо зная и чувствуя сво­его ребенка, близкие стараются по возможности оградить его от заведомо пугающих ситуаций, однако понятно, что от всего не убережешь. Тем более, когда страх может вызвать просто все но­вое, непривычное, нестабильное. Часто мама, зная, что ребенок должен испугаться, пытается заранее убедить его: «Не бойся», или сама напрягается в ожидании неизбежной тяжелой реакции малы­ша, когда они подходят к «опасному» месту или объекту. Это на­пряжение, неуверенность близкого моментально передаются ре­бенку и подкрепляют его страх или тревогу.

Папы иногда занимают более «мужественную» позицию и пы­таются преодолеть страхи достаточно радикальными методами, часто вспоминая опыт своего детства. Например, считают возмож­ным затащить малыша на горку при том, что он боится высоты: оставить его засыпать в темноте; насильно усадить на горшок; вклю­чить в присутствии ребенка пылесос. Конечно, на определенном этапе эмоционального развития такая «тренировка» нужна, но малыш должен быть к ней готов. Развитие механизма освоения не­стабильных, незнакомых ситуаций, преодоления опасности ста­новится возможным лишь с опорой на достаточно разработанный уютный и надежный жизненный стереотип в целом.

У аутичного ребенка такой опоры нет, ее и нужно строить близ­кому взрослому, в первую очередь, а не начинать «бороться» с каким-то конкретным страхом. Надо сказать, что даже при наблю­даемых спонтанных попытках ребенка овладеть опасной ситуаци­ей, когда он называет пугающий его объект или тянет мать, чтобы на него посмотреть, справиться со своим страхом он еще не может. Этот интерес к пугающему объекту превращается в форму аутостимуляции, выглядит часто как особое влечение ребенка.

Обязательным условием смягчения уже имеющихся страхов и профилактики возникновения новых является создание и поддер­жка щадящего сенсорного режима жизни малыша, поднятие его эмоционального тонуса, избегание, по возможности, ситуаций (кроме жизненно необходимых), провоцирующих его острые страхи и тревожность. Вместе с тем, помочь ему пережить неизбежные изменения уже устоявшегося жизненного стереотипа можно лишь их постепенным включением в общий поток проработанных и про­говоренных с ребенком положительных деталей его аффективного опыта. Действенным способом такой проработки является сочине­ние взрослым подробных историй про малыша и их рисование.

Агрессия

Агрессия представляет собой одну из наиболее частых проблем поведения, возникающих достаточно рано у ребенка с нарушени­ями эмоционального развития.

Причины агрессивных проявлений и формы их выражения мо­гут быть разнообразны. Для раннего возраста особенно характер­на генерализованная агрессия, возникающая на фоне возбужде­ния ребенка, провоцируемая слишком сильными эмоциональ­ными переживаниями (в том числе и положительными). Эта тен­денция может наблюдаться и при вполне благополучном аффек­тивном развитии, когда, например, расшалившийся малыш на­чинает все раскидывать, разбрасывать, растаптывать или неожи­данно может подбежать и стукнуть или укусить маму или, чрез­мерно возбудившись от шумной возни с другими детьми, уда­рить находящегося рядом ребенка, бросить в него чем-нибудь. В случае трудностей аффективного развития, когда наблюдается особая легкость пресыщения, исходно положительное впечатле­ние быстро перерастает в отрицательное, данная тенденция вы­ражена особенно сильно.

Другая частая причина агрессии — протестная реакция. Так же, как и аутостимуляция, она выполняет в этом случае функцию за­щиты. Аутичный ребенок протестует, прежде всего, против пре­вышения доступного ему уровня взаимодействия с окружающими и нарушения стереотипных условий его существования. При этом агрессивные действия ребенка могут быть направлены как на близ­кого человека, так и на самого себя (он может биться головой, стучать себя по голове, кусать руку). Характерно, что при симбио-тической привязанности малыша к матери физическая агрессия по отношению к ней чаще проявляется, когда для ребенка возни­кает угроза потери ощущения стабильности, надежности, обеспе­чиваемого матерью (например, когда она очень расстроена, пла­чет или раздражена).

И в случае моментально наступающего пресыщения малыша в принципе приятным, но слишком сильным для него впечатлени­ем, и в случае непереносимости дискомфортного переживания очень важна профилактика возникновения частых агрессивных срывов. Для этого следует учитывать степень выносливости ребен­ка, соблюдать дозированность взаимодействия с ним, не пытаться резко менять освоенный им стереотип этого взаимодействия.

Агрессия может проявляться и как влечение: стремление схва­тить за волосы, вдавиться подбородком в плечо взрослого. Спра­виться с влечением очень трудно. Попытки переключить ребенка на какое-то другое впечатление обычно безуспешны. Запретить же ему подобные действия путем окрика, наказания не только мало­эффективны, но и приводят к усилению влечения, либо возник­новению самоагрессии. Вместе с тем, игнорировать такое поведе­ние тоже невозможно. Достаточно действенным приемом является крепкое объятие малыша в ответ на его импульсивные агрессив­ные действия, прижатие его к себе, обилие тактильного контакта.

Однако, как мы уже говорили, агрессивные тенденции могут быть не только негативным проявлением, отражением дискомфор­та, страха, чрезмерного возбуждения малыша, но и показателем положительной динамики его аффективного развития, повыше­ния его психического тонуса. Например, увеличение речевой и двигательной активности ребенка, зарождение самостоятельных попыток контакта с окружающими могут сопровождаться появле­нием или временным усилением генерализованной агрессии.

Негативизм

При благополучном аффективном развитии ребенок, как изве­стно, переживает этап особого расцвета негативизма в период вхож­дения его в «кризис трех лет», содержание которого — отстаива­ние собственного «Я». Наблюдаемые у аутичного ребенка анало­гичного возраста проявления негативизма качественно отличают­ся. Чаще всего они отражают не протест против подавления его самостоятельности, а все то же постоянное стремление сохранить неизменность окружающего и своих форм взаимодействия с ним.

Отказ малыша от выполнения каких-то бытовых требований близких, естественно возникающих при попытке формирования его основных навыков (самостоятельной еды, одевания, приуче­ния к туалету и т.д.), связан не только с его реальными трудно­стями произвольного сосредоточения и подражания, но и с часто возникающим сильнейшим дискомфортом, страхом, который он переживает в этих ситуациях. Поэтому взрослый должен быть осо­бенно терпеливым и осторожным в поиске подходящего момента для обучения ребенка, в оказании ему помощи, в заражении его своей уверенностью, что он справляется.

Часто причиной возникновения негативизма является особая зависимость малыша от непосредственных влияний окружающего сенсорного поля: ему трудно оторваться от какого-то захватываю­щего впечатления, оборвать незавершенное действие и т. п. Возни­кающие в подобных ситуациях проблемы характерны для опреде­ленного этапа нормального онтогенеза в районе годовалого возра­ста. Конечно, в случае рассматриваемых трудностей развития они выражены сильнее, но справляться с ними можно тем же путем продуманной организации окружающего, созданием и поддержа­нием специального аффективного режима воспитания.

Проблема интеграции ребенка с особенностями эмоционального развития в дошкольное учреждение

Период адаптации к дошкольному учреждению — обычно дос­таточно сложный этап в жизни любого ребенка и его семьи. Даже при вполне адекватном поведении в самой группе малыш часто становится дома более возбужденным, пугливым, обидчивым, капризным, «разряжается» после напряженного дня на близких, старается не отпускать от себя маму и т. д.

Однако, естественно, проблем возникает больше, если у ре­бенка существуют реальные трудности аффективной регуляции по­ведения. Можно и нужно ли отдавать такого ребенка в дошкольное заведение? Насколько тяжело «приживаются» там дети с ранним детским аутизмом и какого типа заведение для них больше подхо­дит? Эти вопросы мучают родителей, эти же вопросы каждый раз в индивидуальном порядке приходится решать специалисту, реко­мендующему домашний режим воспитания или попытки ранней интеграции в сад, массовый или специальный.

В ясли аутичные дети попадают достаточно редко, в детские сады — значительно чаще. Побуждает родителей к этому не только необходимость решения каких-то жизненных ситуаций (например, то, что мама должна работать), но и надежда на то, что попав в садик, в компанию детей, ребенок начнет с ними как-то взаимо­действовать или хотя бы постепенно привыкнет находиться среди них; может быть, будет что-то за ними повторять; может быть, опытные воспитатели научат его тому, что никак не получается дома.

Действительно, ребенок с выраженными трудностями обще­ния и произвольной организацией поведения, с одной стороны, не приспособлен к жизни в детском коллективе, с другой, не имея положительного опыта пребывания в нем, он и не сможет приоб­рести нужные навыки коммуникации, понимать и учитывать в своих действиях желания и интересы других людей, будет иметь выра­женные затруднения в дальнейшем во фронтальных занятиях с

педагогами. По возможности такой опыт, хотя бы дозированно, нужно успеть приобрести еще до школы.

Мы уже говорили выше о том, что реальный эмоциональный возраст ребенка с эмоциональными нарушениями, который по своим годам уже приближается к дошкольнику, значительно меньше. Поэтому часто такой ребенок, поступая в сад, испытывает труд­ности адаптации, характерные скорее для ребенка ясельной группы. Прежде всего, это проблема отрыва от матери, с которой он мо­жет еще находиться в состоянии наиболее тесной привязанности.

При удачно сложившихся обстоятельствах — доброй, тепло от­носящейся к ребенку воспитательнице или няне, у которой хвата­ет и физических и душевных сил поддержать такого малыша, наи­более приемлемым способом его привыкания и получения хотя бы малейшего комфорта является в буквальном смысле этого сло­ва привязывание к ней — он постоянно ходит с ней за ручку, сидит у нее на коленях. В этом случае он приживается в саду пото­му, что получает столь необходимую ему дозу тактильного контак­та и обращение к нему других детей также оказывается опосредо­ванным для него эмоциональной реакцией взрослого. Из расска­зов родителей известен такой характерный факт, что, усвоив за­кономерность чередования воспитательниц в саду, ребенок спо­койно отправлялся туда в тот день, когда должна была дежурить та единственная, с которой он установил контакт, и, наоборот, скан­далил и сопротивлялся в другие дни.

Другой обычной проблемой является осваивание самых трудных режимных моментов дошкольного учреждения — дневного сна, еды, самостоятельного хождения в туалет. Известно, насколько легко воз­никают тяжелые ситуации в период привыкания и у обычных, впол­не эмоционально устойчивых детей. Тем более у сензитивного ребен­ка. Как часто в саду начинают появляться эпизоды энуреза и энкоп-реза у уже хорошо просившегося или справлявшегося с горшком самостоятельно ребенка, отказы от еды, может возникнуть до тех пор не проявлявшееся стремление сосать палец, шмыгать носом, моргать, закручивать волосы во время засыпания или онанировать.

Даже если его за это не ругают, он и сам может начинать трево­житься, что не справляется с собой, что расстраивается мама, и это делает ситуацию для него еще более напряженной. В данном случае помогает именно понимание временности этих трудностей; если взрослые терпеливы и спокойны, их уверенность передается ребенку, эти реакции не закрепляются и проходят без следа.

Находясь в детском саду, аутичный ребенок испытывает в быто­вой адаптации особенно много сложностей, так как он не просто чувствителен к новой обстановке, но для него крайне важно соблю­дение всех привычных деталей во всех процедурах, во всех освоенных навыках. Он большой консерватор. Ему нужен определенный горшок, он избирателен в еде и отказывается пробовать непривычную пищу, для него может быть проблемой переодеться в группе (например, снять колготки и надеть носочки). Поэтому те навыки, которыми он уже владеет дома, хотя обычно недостаточно ловко, не могут помочь ему в новой обстановке в силу стереотипности его поведения.

Надо быть готовым к тому, что освоение этих навыков придется начинать как бы заново. Но в этом случае они все же будут усвоены быстрее, и ребенок постепенно начнет учиться новому. Воспитатели теперь могут побуждать родителей переносить вновь приобретен­ные умения в домашние условия. Такая работа обычно идет до­вольно успешно и помогает ребенку набрать больше способов бы­товой адаптации, а значит, стать менее стереотипным в поведении.

Обычно при привыкании к саду проблемой становится и край­няя медлительность аутичного ребенка. Он может просто как бы не слышать обращения или не следовать ему, выглядеть отсутствую­щим или растерянным, не понимать требования. Характерен и ва­риант, когда такой ребенок начинает делать то, что его просят, но гораздо позже, когда этого никто уже не ждет и все давно уже пере­шли к другому занятию. Поэтому внимание воспитателя должно охватывать и происходящее в целом, и запаздывающего малыша, потому что, не получая от взрослого подкрепления своего включе­ния в общее действие, он может прекратить свои робкие попытки.

Следующая проблема — это вхождение в группу других малы­шей, постоянное присутствие в ней. Обычно он проводит время в стороне от детей, не включается в общие игры, «отсутствует» на занятиях, не участвует в праздниках. Однако, как выясняется час­то впоследствии, он, устраняясь обучаться в действиях, кое-что воспринимает и слышит. Например, дома он может спеть песенку, которую учили в саду (хотя там молчал), пересказать на доступном ему уровне задевший его эпизод из садовской жизни (например, повторить слова воспитательницы, которая ругала какого-то маль­чика за провинность), назвать имена некоторых детей.

Если со взрослым, который ведет себя правильно и осторожно, такой ребенок может установить контакт, то с детьми отношения складываются труднее всего. С одной стороны, он часто их боится (и громких голосов, и резкости движений, и вообще непредсказу­емости их поведения). С другой стороны, у него может легко воз­никнуть возбуждение от большого количества детей, от возник­шей рядом возни, шумной, подвижной игры, правил которых он обычно не понимает. При этом нередко появляется генерализо­ванная агрессия, когда такой малыш может разбросать игрушки, стукнуть находящегося поблизости другого ребенка. У него нет на­выков контактов с другими детьми, поэтому он может подойти и забрать чужую игрушку, которая ему приглянулась, а вместе с тем — покорно отдать, когда у него что-то отнимают.

Как же помочь такому ребенку адаптироваться?

Для решения этой задачи нужны совместные усилия и близких ребенка, и всех тех людей, которые находятся рядом с ним в дош­кольном учреждении.

Во-первых, нужно понимать, что такому ребенку привыкать к саду надо постепенно и готовить его к этому серьезному измене­нию привычной жизни нужно заранее. Родители, например, могут ходить с ним на прогулку к его будущему садику, смотреть, как там гуляют и играют дети, рассказывать подробно, что там будет: как будет проходить день, какая будет воспитательница (для этого у близких должно быть собрано достаточно сведений о данном дошкольном учреждении и группе, куда попадет ребенок), когда его будут забирать домой. Эта тема должна проговариваться с ма­лышом, а еще лучше — прорисовываться.

По крайней мере первое время ребенка надо приводить в сад на ограниченный срок, постепенно его наращивая. Удачный первый вариант такого дозированного посещения — момент прогулки в саду. На прогулке желательно присутствовать матери ребенка. Во-первых, ему с ней комфортнее и надежнее, во-вторых, она может познакомить его с детьми, посещающими группу, наконец, она сама может получить о них определенное представление и побли­же познакомиться с воспитательницей. Это очень важно не только для понимания той атмосферы, куда попадет малыш, но и для дальнейшей совместной с ним переработки впечатлений дня и поведения других детей, для эмоционального осмысливания со­бытий. Эту работу следует проводить регулярно, тогда характерные проблемы адаптации будут вставать менее остро, ребенок почув­ствует себя увереннее, спокойнее, приобретет некоторый опыт усложнения взаимодействия с окружением, который без помощи близкого взрослого он будет переживать пассивно, достаточно фраг­ментарно и не сможет самостоятельно использовать.

Дозированность посещения дошкольного учреждения должна соблюдаться и в дальнейшем: в целях избегания пресыщения ре­бенка, его усталости от постоянного пребывания в большой груп­пе, предотвращения его возможных на этом фоне аффективных срывов. Вместе с тем, регулярность хождения и определенные ре­жимные моменты, которые может выдержать такой малыш, долж­ны соблюдаться и поддерживаться аккуратно. Это создаст опреде­ленный привычный стереотип, который сам будет работать на орга низацию поведения ребенка и соблюдение деталей которого, про говоренных и эмоционально осмысленных вместе с близкими, будет давать малышу также ощущение стабильности и комфорта.

От воспитателей, конечно, требуется дополнительное внима­ние к такому малышу: ему лишний раз, индивидуально, стоит напомнить, что сейчас предстоит делать (сесть за стол, сходить в

туалет, одеваться), и, взяв за руку, отвести туда, куда нужно. Крайне важно, чтобы хватало терпения не выдергивать его из занятия, за которым он предпочитает проводить время (например, за игрой в конструктор или складыванием пазлов), а дать ему возможность довести начатое дело да какого-то завершения. Также надо учиты­вать, как тяжело даются такому ребенку все бытовые навыки, и быть терпеливыми в их стимулировании и поддержке. Нужно обе­регать его и в контактах с детьми: с одной стороны, заинтересо­вывать ими, рассказывать и объяснять, что они делают, во что играют, с другой — дать возможность побыть на дистанции, по­наблюдать со стороны; в какие-то общие занятия можно дозиро-ванно включаться вместе с ним (держа его за руку или даже на руках), но не исключать его из общей жизни детского коллектива. При соблюдении осторожности, одновременно мягкости и настой­чивости такой ребенок может хорошо удерживаться в режиме.

Вопросы и практические задания

1. Основные симптомы раннего детского аутизма (критерии Л.Кан-
нера).

2. Особенности раннего аффективного развития детей с аутизмом.

3. Основные задачи коррекционной помощи семье, воспитывающей
ребенка с нарушениями эмоционального развития.

4. Наиболее важные принципы организации коррекционной помощи
аутичному ребенку раннего и дошкольного возраста.

5. Проблемы интеграции ребенка с аутистическим типом развития в
дошкольное учеждение.

Литература

1.Башина В.М. Аутизм в детстве. — М., 1999.

2.Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр.
соч.: В 6 т. — М., 1982-1985. - Т. 4.

3.Дети с нарушением общения / К.С.Лебединская, О.С.Никольская,
Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг и др. — М., 1989.

4.Каган В.Е. Аутизм у детей. — Л., 1981.

5.Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М.,
1985.

6.Лебединская К, С, Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутиз­
ма. - М., 1991.

7.Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг ММ. Эмо­
циональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М., 1990.

8.Никольская О.С., Баенская Е.Р., ЛиблингМ.М. Аутичныйребенок. Пути
помощи. — М., 1997.

9. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.,
1995.

Глава 10. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ

ПОВЕДЕНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В педагогике и психологии большое число исследований посвя­щено нарушениям поведения в школьном возрасте, в особеннос­ти — в подростковом периоде развития. Нарушения поведения у дошкольников изучены значительно слабее.

Процесс формирования личности в дошкольном возрасте толь­ко начинается, и поведенческие нарушения еще не являются стой­кими. Они вариативны и в значительной степени обратимы. По­этому применительно к дошкольному возрасту обычно не упот­ребляются понятия девиантное (отклоняющееся) поведение, психо­патия, акцентуация характера. Однако именно в дошкольном дет­стве складываются предпосылки всех этих отклонений и именно в этот период жизни ребенка наиболее эффективны профилакти­ческие и коррекционные меры.

Для понимания причин поведенческих нарушений необходимо кратко остановиться на закономерностях нормального (благопо­лучного) детского развития. Как показал Л. С. Выготский, оно осу­ществляется благодаря тому, что ребенок живет в обществе и, об­щаясь с окружающими его людьми, усваивает социальный опыт человечества. Конкретизируя это положение, А. В. Запорожец чет­ко разделил условия и движущие причины развития. Его условиями являются различные врожденные свойства организма, движущими причинами — социальные условия жизни ребенка.

Усвоение социального опыта совершается в процессе деятель­ности. А. Н.Леонтьев подчеркивал, что для каждого <