Младших школьников с задержкой психического развития

В зависимости от происхождения (церебрального, конституци­онного, соматогенного, психогенного), а также от времени воздей­ствия на организм ребенка вредоносных факторов задержка пси­хического развития дает разные варианты отклонений в эмоцио­нально-волевой сфере и познавательной деятельности. В резуль­тате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с ЗПР был выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой сфере, поведении и лич­ности в целом. Были выявлены следующие общие для ЗПР раз­личной этиологии черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли; ограниченный запас обших сведений и представлений;_обедненный словар­ный запас; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированность игровой деятельности. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. Значительно повышается эффективность и качество умственной деятельности при решении наглядно-действенных задач. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогатель­ные средства для запоминания. Необходим более длительный пе­риод для приема и переработки сенсорной информации. Кроме этого, отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно про­является в учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не_ умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность.

Все вышесказанное отличает детей _с ЗПР от нормально раз­вивающихся сверстников. В условиях массовой общеобразовательной школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию ста­бильно неуспевающих, что еще более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводит к конфликтам между школой и семьей ребенка.

Только компетентная медико-педагогическая комиссия, состоя­щая из высококвалифицированных специалистов разного профи­ля, может дифференцировать ЗПР от умственной отсталости. При-

ведем лишь основные (иногда не очень ярко на первый взгляд
выраженные) признаки, отличающие_ ЗПР от умственной отста­
лости.

В_отличие от умственно отсталых детей у детей с ЗПР выше обучаемость, они лучше используют помощь учителя или старших и способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание или выбирать адекватный стереотип поведения в аналогичной ситуации.

При овладении чтением, письмом, счетом они часто обнаружи­вают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые дети, но тем не менее у них имеются качественные отличия. Так, при сла­бой технике чтения дети с ЗПР всегда пытаются понять прочи­танное, прибегая, если надо, к повторному чтению (без указания учителя). Умственно отсталые дети не могут понять прочитанное, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нело­гичным.

В письме обращает на себя внимание неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специа­листов, может быть связано с недоразвитием моторики, простран­ственного восприятия. Вызывает затруднения фонетический и фо-нетико-фонематический анализ. У умственно отсталых детей эти недостатки выражены грубее.

При изучении математики имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении за­дач с косвенными формулировками условия и т. д. Но помощь со стороны учителя здесь более эффективна, чем при обучении умственно отсталых детей. Учитывая это, необходимо при диффе­ренцированной диагностике ЗПР от умственной отсталости про­водить обследование детей в форме обучающего эксперимента.

Поскольку работникам дошкольных учреждений и учителям начальных классов достаточно часто приходится сталкиваться с этой категорией детей, остановимся несколько подробнее на ха­рактеристике особенностей овладения детьми с ЗПР основными общеобразовательными дисциплинами и особенностей их изуче­ния в специальных школах (классах) для этой категории детей¹. . Анализ устной речи детей с ЗПР показал, что она удовлет­воряет потребности повседневного общения. В ней нет грубых на­рушений произношения, лексики, грамматического строя. Однако речь детей в целом, как правило, смазанная, недостаточно отчет­ливая, что связано с малой подвижностью артикуляторного ап­парата.

' Ниже авторы используют результаты работы научных сотрудников лабо­ратории обучения и воспитания детей с ЗПР НИИ дефектологии АПН СССР Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпиной, С. Г. Шевченко, Г. М. Капустиной, обобщенные в работе: Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе. — М., 1987,

5 Заказ 2366

Недостатки произношения, аиногда и восприятия у некото­рых детей связаны с какой-либо одной парой звуков, при хорошем произнесении и различении всех остальных. Для коррекции де­фектов произношения в специальных школах для детей сЗПР предусмотрены логопедические занятия.

Основные задачи подготовительного периода состоят в том, чтобы привлечь внимание детей кслову, сделать речь в целом предметом их сознания. Особое значение в этот период придается формированию и развитию фонематического восприятия, звуко­вого анализа и синтеза, внятности и выразительности речи.

Поступающим в школу детям с ЗПР присущи специфические особенности .психолого-педагогического характера. Они не обна­руживают готовности к школьному обучению, у них нет нужного для усвоения программного материала запаса знаний, умений инавыков. Поэтому они оказываются не в состоянии без специаль­ной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Они испыты­вают затруднения в произвольной деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Учащиеся с ЗПР быстро утомляются, иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Все это говорит о том, что ЗПР проявляется как в замедлен­ном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в ин­теллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют его возрасту.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недо­статки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговре- менного. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказать­ся на успеваемости. Отставание в мыслительной деятельности иссобенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе ре­шения задач, связанных с такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование. Это обстоятельство в ряде случаев заставляет педагогов началь­ных классов ставить вопрос об умственной отсталости ребенка.

Однако проведенные в НИИ дефектологии АПН СССР иссле­дования (В. И. Лубовский, 1981) показали, что при самостоя­тельном анализе и описании объекта, имеющего по меньшей мере 20 признаков, дети с ЗПР в среднем выделяют 6—7, в то время как их нормально развивающиеся сверстники выделяют не ме­нее 12. Но эти же дети (с ЗПР) при оказании необходимой по­мощи (при объяснении принципа выполнения задания, выполне­нии аналогичного задания под руководством учителя) при по­вторном выполнении выделяют уже 10—11 признаков. Умствен­но отсталые дети до ипосле оказания им помощи выделяют 4— 5 и 5—6 признаков соответственно. То обстоятельство, что дети

ее

с ЗПРпосле помощи оказываются всостоянии выполнить пред­ложенное задание на близком к норме уровне, позволяет говорить об их качественном отличииот умственно отсталых детей.

Своеобразна и речь рассматриваемой категории детей. _Многим из них присущи дефекты произношения, что, естественно, приводит к затруднениям в процессе овладевания чтением, письмом. Они имеют бедный (особенно активный) словарный запас. Имею­щиеся у детей в словаре понятия зачастую неполноценны – сужены, неточны, а иногда и просто ошибочны. Дети с ЗПР плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщениями, по­этому в их речи встречается много неправильных грамматических конструкций. Ряд грамматических категорий ими вообще не ис-пользуется. Дети с ЗПР испытывают трудности в понимании иупотреблении сложных логико-грамматических конструкций и не­которых частей речи.

Речь детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школь­ного возраста качественно отличается от речи их нормально раз­вивающихся сверстников и умственно отсталых детей. У них поз­же, чем в норме, возникает период детского «словотворчества», затягивается период использования в речи «неологизмов». У ум­ственно отсталых детей этот период отсутствует вообще.

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу, в начальном периоде обучения они продолжают вести себя так, как дошкольники. Ведущим видом деятельности продолжает оставаться игра. У детей не наблюда­ется положительного отношения к школе, к учебе. Учебная мо­тивация отсутствует или выражена крайне слабо. Ряд исследова­телей считает, что состояние их эмоционально-волевой сферы и поведения соответствует как бы предшествующей возрастной ста­дии развития.

Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятель­ность, которая выражается прежде всего в его неуспеваемости. Это, содной стороны, ведет к появлению и развитию чувства не­полноценности, а с другой — к попыткам личной компенсации в какой-либо другой сфере, иногда — в различных формах нарушения поведения.

Очевидно, что по особенностям учебной деятельности_,_характеру повеления, состоянию эмоционально-волевой сферы дети с ЗПР значительно отличаются от своих нормально развивающих­ся сверстников. Поэтому, как и в случае сумственно отсталыми детьми, для специального обучения и воспитания этой категории детей специфична коррекционная направленность.

Учебно-коррекционная работа сдетьми этой категории весьма обширна и разнообразна. Наиболее общие принципы и правила этой работы сводятся к следующему:

необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому

5* 67

ребенку как на уроках общеобразовательного цикла, так и во вре­мя специальных занятий;

необходимо предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности и т. п.);

в процессе обучения следует использовать те методы, с по­мощью которых можно максимально активизировать познаватель­ную деятельность детей, развивать их речь и формировать необ­ходимые навыки учебной деятельности;

в системе коррекционных мероприятий необходимо предусмат­ривать проведение подготовительных (к усвоению того или иного раздела программы) занятий (пропедевтический период) и обес­печить обогащение детей знаниями об окружающем мире;

на уроках и во внеурочное время необходимо уделять постоян­ное внимание коррекции всех видов деятельности детей;

во время работы с детьми учитель должен проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощ­рять малейшие успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и воз­можности.