И социалистической индустриализации (1921—1930)

Отделы охраны детства, их роль в проведении социалистиче­ских принципов организации обучения и воспитания глухих.После окончания гражданской войны молодая Советская республика приступила к мирному строительству. Восстановление разрушенного войной и интервенцией народного хозяйства проходило в исключительно тяжелых условиях. В стране был введен режим строжайшей экономии. Бюджет на народное образование сократился, сократилось количество учащихся и число школ.

В детские дома теперь принимались дети, не имевшие родителей и, следовательно, нуждавшиеся в помощи со стороны государства. В число таких нуждавшихся включались и категории дефективных детей: умственно отсталые, глухонемые, слепые (независимо от того, имели они родителей или нет). Поэтому новая сеть специальных детских домов, включавшая и школы для глухих, слепых и умственно отсталых, не сократилась, а, наоборот, наблюдалась тенденция к ее расширению. По инициативе мест росло и количество школ. Общая сеть специальных школ-институтов для глухих детей в 1922 году выросла до 69 учреждений с общей численностью детей 2214. Число обучающихся в них детей по сравнению с дореволюционным периодом возросло более чем в два раза. Но этого числа школ было совершенно недостаточно для удовлетворения потребности нуждавшихся в обучении глухих детей. Еще не во всех областных центрах и республиках были созданы школы для них. Не было школ в Нижегородской (Горьковской), Смоленской областях. На всю Сибирь имелись только две школы — в Томске и Иркутске. В Средней Азии была только одна школа — в Ташкенте.

Несоответствие между количеством нуждавшихся в обучении глухих детей и числом школ для них объяснялось в некоторой степени и пережитками старого, филантропического отношения к глухим. Отделы народного образования на местах все еще недооценивали познавательных способностей глухих детей. Они видели в организации детских домов-школ для глухих лишь средство их призрения.

Основное руководство детскими домами для глухих и других категорий аномальных детей осуществлял подотдел учреждений для дефективных детей, находившийся в составе школьного отдела Наркомпроса. В его деятельности основное место занимали следующие вопросы: подготовка к осуществлению всеобщего обучения глухих, слепых и умственно отсталых детей, определение системы учреждений для аномальных детей, правовое положение, подготовка и переподготовка учителей специальных школ, учебно-воспитательная работа. Подотдел вел борьбу и за расширение сети учреждений для глухих детей в специальных школах, за их размещение в соответствующих зданиях, за организацию учебного распорядка и воспитательных мероприятий в специальных детских домах-школах, за трудовое профессиональное образование, рациональное питание воспитанников и многое другое. В этой борьбе в условиях государственного подхода к обучению глухих преодолевался старый, филантропический подход и вырабатывалось новое, социалистическое отношение к глухим как к интеллектуально полноценным детям, которые должны получить одинаковое со слышащими образование.

Большую помощь подотделу учреждений для дефективных детей оказывала созданная Коммунистической партией и Советским правительством Детская комиссия при ВЦИК, возглавлявшаяся Ф. Э. Дзержинским. Детская комиссия часто выделяла необходимые средства на оборудование мастерских в специальных школах, в частности в школах для глухих Новосибирска, Москвы, Ленинграда, Ярославля и многих других городов. Благодаря помощи Детской комиссии ВЦИК была укреплена материальная основа Отофонетического института в Ленинграде: расширено помещение, обновлено оборудование и т. д. Детская комиссия ВЦИК субсидировала издание журнала для учителей специальных школ, который с 1928 года стал выходить под названием «Вопросы дефектологии».

В 1924 году московская городская партийная организация глухих начала издание газеты «Жизнь глухонемых», которая способствовала объединению общественности глухих для решения вопросов просвещения глухих, обучения и лечения детей, потерявших слух.

С организацией и утверждением Всероссийского общества глухих в 1926 году у подотдела учреждений для дефективных детей появился активный помощник — общественность самих глухих. В содружестве с общественностью глухих при материальном содействии Детской комиссии ВЦИК руководители подотдела учреждений для дефективных детей проводили работу по повышению качества учебно-воспитательной работы, боролись за укрепление материальной базы специальных школ, поддерживали и укрепляли связи с научными институтами и врачебной общественностью, в частности с государственными медицинскими учреждениями по изучению слуха и глухоты.

Деятельность подотдела учреждений для дефективных детей в рассматриваемый период была весьма активной и плодотворной. Подотделу приходилось не только осуществлять повседневное руководство специальными школами, но и завоевывать для них определенное место в общей системе народного образования. В специальных школах для глухих шла напряженная работа, направленная на сближение с массовой школой, на обновление всего содержания учебно-воспитательной работы на новых, социалистических началах.

Изменение содержания учебно-воспитательной работы в специальных школах для глухих. В 1923—1925 годах под руководством научно-педагогической секции Государственного ученого совета Народного комиссариата просвещения (ГУСа) были составлены новые программы для общеобразовательной школы. В основу работы школы I ступени было положено изучение родного края. В школе II ступени также сохранялось изучение родного края, но уже в плане теоретического и практического знакомства с его жизнью в связи с экономической жизнью всей страны. Это были не предметные, а комплексные программы. Однако эти первые программы ГУСа для массовой школы не давали достаточно четких и конкретных установок по вопросу о том, как и чему учить детей, как осуществлять их коммунистическое воспитание. Они были противоречивы. Ориентируя учительство на самостоятельные методические поиски, эти программы не обеспечивали систематического изучения школьниками основ наук. Летом 1924 года программы ГУСа для первых четырех лет обучения вышли вторым изданием с указанием на то, что они вводятся с начала 1924/25 учебного года только в опытно-показательных школах, в массовых же только в первых двух классах (группах). Основное требование — строить учебно-воспитательную работу на изучении своего края — оставалось в программах в качестве определяющего все содержание учебного материала. Составители программы, как и в первом варианте, призывали школу и учителя перейти от традиционного изучения «предметов» к комплексному изучению «самой жизни», окружающей действительности. Такие призывы не ориентировали учительство на то, чтобы сохранять предметность в обучении, чтобы давать учащимся определенный круг систематических знаний по основам наук.

В комплексных программах ГУСа систематическое изучение предмета и приобретаемые в процессе обучения навыки занимали второстепенное место. Особенно наглядно это проявлялось в программе обучения русскому языку. Приобретение прочных навыков чтения и письма в начальных классах отодвигалось на неопределенное будущее. Чтение подменялось наблюдением окружающей жизни. Возможно, при этом круг представлений ребенка и мог бы расширяться при правильно организованном наблюдении, но и в этом случае ученик не мог приобрести прочных навыков письма и чтения без соответствующих занятий.

Годы методических исканий в массовой школе не прошли бесследно и для школ глухих. Недостаточная определенность предметного содержания в программах весьма сильно сказывалась на работе специальной школы для глухих. Отсутствие словесной речи у глухого заставляло учителей сосредоточить внимание на обучении детей произношению, элементам речи, на формировании у глухого словаря и элементарной бытовой разговорной речи. Более глубокому усвоению программного материала массовых школ в школах для глухих мешала и неподготовленность учителей, и особенно то обстоятельство, что детские дома-школы для глухих в основном продолжали выполнять дидактические установки, уже к тому времени отвергнутые массовой школой.

Идея полного самообслуживания оставалась в жизни детского дома в качестве одного из принципов трудового воспитания. Установка массовой школы на политехнизм, критические выступления против ремесленничества в то время меньше коснулись детского дома-школы для глухих, где профессиональная трудовая подготовка была связана с ремесленным производительным трудом воспитанников, благодаря которому создавался дополнительный доход детдома и школы. Труд в детских домах-школах для глухих очень рано приобретал характер самостоятельного предмета обучения и профессиональной подготовки. Для оборудования мастерских требовалось много средств. Руководители детских домов-школ использовали для этого большую часть бюджета, отпускаемого на оборудование школы в целом. Вопросы же оборудования и технического оснащения учебного общеобразовательного процесса отодвигались на второй план. В материальной базе детских домов-школ наблюдалось большое различие, что во многом объяснялось инициативой руководителей этих учреждений. Однако при всем разнообразии материальной базы создаваемых школ для глухих они имели один общий принципиально важный признак — государственный характер своего материального существования, что обеспечивалось государственным или местным областным бюджетом.

Учителя специальной школы не удовлетворялись содержанием и качеством учебной работы, стремились к поискам новых путей, средств, форм и методов обучения, к расширению и дифференциации сети школ для детей с недостатками слуха, налаживанию в них учебной работы в тесной связи с организацией всей жизни школы. Естественной была потребность стать ближе к массовой начальной школе, руководствоваться ее программами, учебниками. Необходимость сближения с массовой школой разделял и подотдел учреждений для дефективных детей Народного комиссариата просвещения.

Связь школ для глухих с целями и принципами массовой школы устанавливалась и в организационном, и в программно-методическом отношении. Для детей, принимавшихся в детский дом-школу, был определен общий с массовой школой возраст. Принятый в детский дом-школу для глухих ребенок начинал обучение по программам, установленным для массовой школы с некоторыми дополнениями и изменениями, в основном в первоначальный период обучения. Сурдопедагог посвящал первый год обучения практическому изучению звуков русской речи и овладению бытовой фразеологией для общения с окружающими. Обучение в приготовительном классе носило специфический характер подготовки детей к предстоящему обучению по программам ГУСа.

В происходившей в 20-е годы перестройке учебной работы детских домов-школ для глухих часто не было достаточного един­ства и определенности.

Нередко в отдельных детских домах-школах пытались разрешать задачи воспитания и обучения глухих по собственным программам и своими средствами. Это обусловливалось тем, что учителя глухих, подобно учителям массовой школы, должны были конкретизировать программы ГУСа применительно к интересам и возможностям детей своей школы. Таким образом, и выполнение программы ГУСа в значительной мере зависело от уровня профессиональной подготовленности и даже от интересов учителя.

Учителя в своей работе прежде всего стремились к тому, чтобы дети овладевали произношением звуков речи, умением читать с губ и грамматикой русского языка; вместе с тем свою задачу они видели в том, чтобы обновить содержание общеобразовательного обучения, дать учащимся понятие о классовой борьбе, о победе пролетариата, о свободном труде и т. п. Это было новым в жизни школ для глухих при детских домах. В детском доме-школе для глухих хотя и не сразу, но постепенно обновлялось содержание обучения и воспитания, закладывались новые традиции, выдвигались новые задачи.

В начале 20-х годов детский дом со школой постепенно перерастал в специальную школу с интернатом. С 1923 года в детских домах-школах для глухих появляются ученические организации, первые отряды пионеров.

Руководители детских домов-школ для глухих и сурдопеда­гоги в то время все еще недостаточно ясно представляли себе весь объем учебно-воспитательной работы на основах советской педагогики.

Как у сурдопедагогов, так и у руководителей подотдела учреждений для дефективных детей возникали многочисленные вопросы, порождавшиеся необходимостью борьбы с детской бес­призорностью, с одной стороны, а с другой — перестройкой массовой общеобразовательной школы.

Назревала потребность в изучении и обобщении накопленного методического опыта, опыта борьбы со все еще существовавшей обособленностью детских домов-школ для глухих от школы массовой, опыта осуществления единых требований в практике учебно-воспитательной работы по коммунистическому воспитанию глухих. Эти и аналогичные вопросы заняли большое место в работе II Всероссийского съезда по социально-правовой охране несовершеннолетних, в системе которой были и глухие дети.

II съезд по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН) и его значение для развития советской сурдопедагогики, школы и дошкольных учреждений для глухих. В 1924 году состоялся II съезд СПОН, подытоживший пройденный путь строительства советской школы для глухих детей, наметивший новые задачи и перспективы борьбы с глухонемотой в детском возрасте и преодоления пережитков инвалидно-филантропического подхода к глухим детям. Подготовка к съезду началась еще в 1923 году. СПОН готовил материалы к предстоящему съезду, привлекал для участия в его работе большое число различных организаций, выдающихся деятелей в области дефектологии: ученых, педагогов и врачей. Повестка дня этого съезда, тезисы докладов, принципиальные установки обсуждались и утверждались не только на бюро съезда, но и на коллегии Государственного ученого совета Народного комиссариата просвещения под непосредственным руководством Н. К. Крупской.

Съезд проходил с 26 ноября по 1 декабря 1924 года. Общий доклад для всех подсекций на тему «Современные задачи обучения и воспитания дефективного ребенка» от Наркомпроса сделал Л. С. Выготский. Л. С. Выготский видел путь к решению проблем воспитания аномальных детей в компенсации их дефективности, которая подкреплялась бы общеобразовательным обучением, что в свою очередь сближало бы этих детей с нормальными детьми. Такой подход к аномальному ребенку исключал прежний взгляд на глухого как на инвалида, нуждающегося главным образом в призрении и филантропической опеке.

В условиях социалистического государства ребенок без слуха и речи независимо от того, имеют ли его родители средства, должен получить специальные знания, умения и навыки в правильном произношении, чтении с губ, умения использовать свой неполноценный слух для получения общего образования. Постоянно дававшая о себе знать негативная тенденция к обособлению глухого ученика пределами специального научения своим следствием имеет утверждение филантропического отношения к дефективному ребенку. Поэтому необходимо было обращать особое внимание на связь обучения средствам общения с решением образовательных и воспитательных задач, определявшихся общей педагогикой.

Л. С. Выготский в связи с этим подверг острой критике немецкую школу для глухих, как обособленную школу речевой дрессуры — школу специального научения произношению. Ученик сосредоточенный только на звуковых упражнениях и оторванный от всего многообразия окружающей жизни, становился говорящим автоматом. Он даже не всегда понимал назначение приобретенной им звуковой речи. Доминирующей в докладе Л.С. Выготского была мысль о приобщении дефективных детей к общественно полезной трудовой деятельности. Воспитание должно, говорил он, исходить из целей борьбы с детской недостаточностью и ее преодоления. Говоря о средствах преодоления дефекта, он имел в виду воздействие среды на аномального ребенка и его здоровые органические возможности.

В противовес принципам лечебной сурдопедагогики стран Западной Европы Л. С. Выготский акцентировал внимание на социальных аспектах принципов советской дефектологии. В докладе подчеркивалось, что вопрос специального обучения есть в то же время вопрос социального воспитания в целом, и в подтверждение этого тезиса Л. С. Выготский анализировал принципиальные положения «чистого устного метода». Казалось бы, обучение глухих этим методом теоретически решается просто и логично, в практике же обнаруживались трудности и плачевные результаты. Вследствие этого многие из учителей глухих приходили даже к выводу, что устная речь для глухого будто бы является противоестественной, искусственной. Такое отношение к устной речи Л. С. Выготский расценивал как неверное. Устная речь должна развиваться на основе потребности в ней.

Доклад Л. С. Выготского от Наркомпроса давал новые принципиальные установки для сурдопедагогики как одной из отраслей педагогики, решающей общие задачи обучения и воспитания подрастающего поколения в социалистическом обществе. В резолюции съезда по докладу Л. С. Выготского предлагалось опираться на программу ГУСа, а специальные занятия по технике речи и чтению с губ сделать органической частью всего учебно-воспитательного процесса. Однако в той же резолюции, вопреки данной в докладе характеристике «чистого устного метода», было предложено «удалять» мимику из практики обучения речи, так как она якобы свидетельствует об изолированном положении глухих в обществе и ограничивает круг людей, с которыми глухие могут общаться. При этом не учитывались специфические условия жизни коллектива детского дома-школы для глухонемых, где жесты и мимика были языком коллектива глухих и их естественным средством общения вне класса.

На съезде был дан ряд ценных рекомендаций: широко развивать детское и юношеское коммунистическое движение, осуществлять общественно-политическое воспитание учащихся, тесно увязывать обучение глухих с практикой обучения слышащих, перестроить профессионально-трудовое обучение глухих, развивать их слуховые восприятия.

В повестке дня секции по обучению глухонемых на съезде наряду с методическими вопросами стоял вопрос о типах учреждений для глухих и оглохших. Докладчиком был профессор Н. М. Лаговский, в то время заведовавший учебной частью 2-го Московского института глухонемых. К этому времени в стране существовало около 70 школ и детских домов для глухих, в которых обучалось около 3500 детей. В докладе Н. М. Лаговского давалась характеристика типов учебных заведений для глухих. Спецификой выдвинутых Н. М. Лаговским типов для глухих бы ли меньшая, чем это обычно практиковалось, наполняемость классов (10—12 чел.), удлинение срока обучения в начальной школе и установление преемственности раннего обучения в пред-дошкольных и дошкольных учреждениях с программой школьного обучения.

Следует отметить, что Н. М. Лаговский недостаточно учитывал значение грамоты, письма и чтения в обучении глухих. На выдвинутом им положении о содержании обучения и воспитания глухих сказывалось влияние «чистого устного метода». Это положение в известной мере противоречило установкам подотдела учреждений для дефективных детей.

Проблемы дошкольного воспитания на съезде освещались в докладе Н. A. Pay. Основываясь на данных своего опыта, Н. A. Pay развивала мысль о необходимости раннего обучения глухого ребенка словесной речи. В этой связи она ставила вопрос о введении обязательного дошкольного воспитания детей в специальном учреждении. Предложенная Н. A. Pay методика была тесно связана с основами общей педагогики и методики воспитания дошкольников. Она стремилась осуществлять обучение глухих детей звуковой речи на основе психологических данных по развитию речи у слышащего ребенка. Воспитывавшиеся ею дети приучались понимать обращенную к ним словесную звуковую речь по чтению с губ и одновременно, хотя и на другом материале, сами учились говорить. Эти две стороны процесса обучения не были обособлены друг от друга, хотя каждый из них имел свое собственное содержание, свой объем и свои задачи. С расширением и развитием навыков понимания устная речь окружающих постепенно становилась содержанием речи глухого ребенка.

Н. A. Pay своеобразно разрешала проблему обучения дошкольников. Обучение чтению с губ она вела на основе речи, которой пользовались окружающие взрослые в общении с детьми. Усвоение произношения в первое время обучения давалось на простейших лепетных словах. Тем самым у ребенка пробуждалась потребность произносить эти слова. Устная речь (ее фонетическая сторона) усваивалась в естественной для ребенка обстановке — в различных видах деятельности и в быту.

В ходе обучения сурдопедагог развивал и «слуховое внимание» (термин Н. A. Pay) посредством музыкальных инструментов, а также более или менее громкой речи. Детей учили петь и воспроизводить ритм речи. Дети приучались «слушать» и рассказы педагога на основе чтения с губ. В выполнявшихся детьми рисунках отражалось понимание ими слов и фраз.

Методическая система Н. A. Pay носила название «естественный метод» обучения глухих дошкольников. Дети овладевали словарным запасом (хотя и ограниченным) и, следовательно, устной речью для общения и обучения в школе.

В соответствии с положениями доклада Н. A. Pay съезд рекомендовал начинать обучение глухих как можно раньше, по возможности с двух лет, с тем чтобы устная речь была для детей первой речью в общении с окружающими. Признавая важность раннего дошкольного воспитания и обучения в развитии звукового языка у детей дошкольного возраста, было решено организовать опытно-показательный детский дом со школой при нем.

Специальный доклад на съезде был посвящен школам для тугоухих и позднооглохших. В школах тугоухих и позднооглохших содержание обучения определялось в соответствии с требованиями массовой школы, а не школы для глухих. Однако длительность обучения была доведена до 6 лет. Программа такой школы соответствовала программе 4-летней начальной школы. Количество учащихся в классе — 10—12 человек; в этой школе использовались приемы общения на основе чтения с губ, велась постановка и коррекция произношения и более углубленная работа по воспитанию слуха.

Рассмотрение данного круга вопросов свидетельствовало о том, что советская сурдопедагогика подходила к решению проблемы дифференцированного обучения детей с недостатками слуха. Создавалась школа для слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших детей. Речь шла о школе нового типа на базе общих принципов и методов советской педагогики, но с учетом специфики контингента учащихся.

Наряду с организационными вопросами на II съезде СПОН были поставлены и методические вопросы обучения глухих словесной речи. В их рассмотрении четко определялись два направления: первое — обобщение опыта советских сурдопедагогов, второе — критический анализ опыта зарубежных стран.

Опыт работы по обучению глухих в советской школе был представлен на съезде материалами Ленинградского, Московского и Ярославского институтов глухих. Директор созданного в 1922 году Ярославского института глухонемых П. И. Чиркин сделал два доклада: «О комплексном преподавании букваря» и «Применение электричества и каучука к постановке звуков». Первый из этих докладов представлял собой опыт работы по программам ГУСа на первом году обучения. Он знакомил с опытом Ярославского института глухих по применению комплексного обучения грамоте при работе по составленному по звуковому методу букварю. Содержавшиеся в букваре словарь и фразы служили материалом для закрепления звуков в устной речи и букв в процессе чтения. На этом же словесном материале на первом-втором году обучения сурдопедагоги пытались проводить наблюдения и над формами речи, упражнения в употреблении фраз при общении, в аналитическом и синтетическом чтении с губ, записи считанного с губ и самостоятельное выполнение учащимися заданий. Опытные материалы указывали на то, что букварь, которым пользовались учителя, устарел.

Ограниченность и излишняя дидактичность речевого материала в этом букваре не удовлетворяли педагогов с точки зрения общих задач социального воспитания глухих детей. Но учителя еще не были достаточно подготовлены к серьезной критике букваря Ф. A. Pay как учебника, отражающего старую систему звукового аналитического метода обучения устной речи. Это были первые робкие шаги сурдопедагогов в поисках нового содержания и новых форм первоначального обучения глухих детей, воспитываемых для участия в социалистическом строительстве.

Во втором докладе П. И. Чиркин рассказал об изобретенных им особых зондах для облегчения и ускорения процесса обучения произношению с использованием контрольных электрических лампочек. Предложенные им зонды являлись вспомогательным средством для облегчения труда педагога и самоконтроля учащихся при постановке звуков. Но рекомендованные им зонды и способы их использования не были распространены среди учителей специальных школ, так как техника их изготовления была достаточно сложной.

На заседаниях секции по обучению глухих были представлены и доклады по обучению глухих чтению с губ. Так, учительница Ярославского института глухих А. Г. Стройкова предложила учителям «комбинированный аналитико-синтетический метод» обучения чтению с губ. По этому методу при обучении чтению, с губ внимание учащихся сосредоточивалось на артикуляционной позиции каждого отдельного звука при синхронном восприятии слова или фразы. Другой метод обучения чтению с губ — «метод цепей» — был изложен представителем Харьковской школы глухих М. Н. Котельниковым. Этот метод был связан с попытками реализовать в обучении глухих основные идеи учения И. П. Павлова об условных рефлексах. Наиболее подробно методика такого обучения разрабатывалась И. А. Соколянским (1889—1960).

И. А. Соколянский предложил формировать у глухих «системы» или «цепи» условных рефлексов на «слова-инструкции». Фиксируясь по принципу динамических стереотипов, эти связи должны были в дальнейшем лечь в основу чтения с губ целых «фраз-инструкций». Методика И.А.Соколянского приводила к известной автоматизации и ограничению возможностей учащихся при их обучении, так как не способствовала достаточной дифферециации зрительного восприятия глухих.

При многократном повторении «слов-инструкций» учащиеся усваивали их достаточно прочно, однако дальнейшего расширения навыков чтения с губ не происходило. Для этого требовалось не только повторение инструкций и закрепление связей, но и последовательное усложнение содержания упражнений. Предложенный И. А. Соколянским метод оказывался очень полезным на ранних этапах обучения и в процессе трудового обучения.

Кроме докладов, посвященных обобщению опыта советских педагогов по обучению и воспитанию глухих словесной речи, был сделан ряд сообщений о методах обучения за рубежом: о маноральной системе Г. Форхгаммера, о методе целых слов К. Малиша. (К этому времени и советский педагог И. В. Голосов независимо от немецкой школы также создал метод целых слов и даже составил букварь по этому методу.) Съезд вынес решение об экспериментальной проверке зарубежных методик первоначального обучения глухих в условиях советской школы. При обучении словесной речи предлагалось опираться не только на кинестетические ощущения звука, но и на зрительное восприятие речи (чтение с губ). Кроме того, съезд рекомендовал ввести в каждом училище глухих систематические занятия по развитию слуха, применяя для этого разного рода музыкальные упражнения.

Предложенные на съезде вниманию сурдопедагогов методы обучения словесной речи отвечали принципиальным требованиям, выдвинутым подотделом учреждений для дефективных детей. С позиций этих требований давалась критическая оценка широко использовавшегося сурдопедагогами немецкого звукового устного метода обучения.

Огромное значение для дальнейшего развития теории и практики советской сурдопедагогики имел изложенный в ряде Докладов опыт работы по общественно-политическому воспитанию в институтах для глухих Ленинграда и Москвы. В материалах Ленинградского и Московского институтов был показан опыт новой по содержанию педагогической работы в этом направлении. Опыт передовых школ и учителей убедительно доказывал, что коллективная работа глухих детей в пионерских отрядах и звеньях, в клубах и кружках не только возможна, но исключительно интересна; она помогает им преодолевать свою изолированность от общества слышащих.

В развитии сурдопедагогики и советской школы для глухих

II съезд СПОН сыграл очень важную роль. Этот съезд был поворотным этапом в организации учебно-воспитательной работы специальных школ. В обсуждении проблем обучения и воспи­тания глухих определились три основные позиции:

1) предупреждение и лечение глухоты посредством организации своевременной помощи опытных врачей-отоларингологов;

2) дифференцированное обучение и воспитание глухих, позднооглохших и слабослышащих детей в специальных учреждениях ;

3) широкое развертывание общественно-политического воспитания в специальных школах для глухих, которое должно стать неотъемлемой частью учебной и воспитательной работы этих школ, важным средством приобщения глухих к обществу слышащих.

На основе решений и рекомендаций II съезда СПОН развертывалась активная целенаправленная борьба за преодоление филантропического подхода к глухим детям, за приобщение их к обществу слышащих, за их включение в общественно полезный труд вне школы и детского дома. Выдвинутые II съездом СПОН новые задачи в области обучения и воспитания глухих, позднооглохших и слабослышащих вместе с тем потребовали повышения квалификации руководителей и учителей школ для глухих и подготовки новых кадров на основе принципов советской педагогики и задач общеобразовательной школы.

Решения съезда открывали новые перспективы для научной и практической деятельности сурдопедагогов. Многие из сурдопедагогов принимали участие в комиссии по разработке программы ГУСа, по проверке различных методов обучения, участвовали в работе по анализу и обобщению результатов проведенных опытов. Так складывались новые советские формы и методы воспитания сурдопедагогических кадров, повышения их квалификации и воспитания у них углубленного интереса к педагогической работе с глухими.

Нужно сказать, что некоторые принятые съездом недостаточно конкретные положения и рекомендации имели до известной степени отрицательное значение для развития сурдопедагогики. Так, например, недостаточно четко было отношение к «чистому устному методу».

Хотя на съезде и говорилось о несостоятельности немецкого «чистого устного метода», о необходимости поднять технику обучения глухих и применять более эффективные методы их обучения, но в школах для глухих еще длительное время широко практиковался «чистый устный метод» обучения речи с присущим ему формализмом и односторонностью. Взятый курс на широкое использование зарубежных методов вел к ограничению внимания советских сурдопедагогов к собственным поискам новых методов и приемов в решении задач общеобразовательного, политехнического и профессионального обучения глухих. Однако, несмотря на эти недочеты, подотдел учреждений для дефективных детей после II съезда СПОН пошел по пути целенаправленного строительства советской специальной школы глухих на основах социального воспитания и преодоления филантропического подхода к глухим. Решения съезда создавали необходимые предпосылки для работы по созданию двух типов школ: а) для глухих; б) для слабослышащих и позднооглохших. Решения съезда создавали и необходимые предпосылки для определения конкретного содержания и методов обучения, совершенствования учебно-методической работы в специальной школе.

Становление основного типа школы для начального и повышенного образования глухих. В 1925 году Советом Народных Комиссаров РСФСР было выдвинуто в качестве главной практической задачи введение всеобщего начального обучения, которое намечалось завершить к 1933—1934 годам. Этой перспективой определялось развитие школы и системы народного образования во второй половине 20-х годов.

Перед специальной школой наряду с общими задачами народного образования стояли и задачи чисто специфические. Прежде всего необходимо было до конца преодолеть еще существовавшее инвалидно-филантропическое отношение к глухим детям на основе принципов социалистического гуманизма. Не менее важной задачей для специальной школы было изменение содержания обучения и воспитания глухих в свете общих требований и установок Коммунистической партии и Советского правительства. Необходимо было изыскивать эффективные средства и методы обучения, которые помогли бы глухим детям в усвоении общеобразовательных знаний, овладении трудовыми навыками, в развитии способности общения с окружающими.

Специальная школа для глухих все еще находилась при детском доме и не была приравнена ни к одному из звеньев народного образования, хотя фактически основной в обучении глухих в этот период являлась школа I ступени — начальная школа (с 9-летним сроком обучения). Кроме школ-детских домов, в крупных городах при массовых школах были организованы классы для глухих детей.

Сеть учреждений для глухих в Российской Федерации возросла до 77, в том числе 12 детских домов для глухих дошкольников. Количество детей, обучавшихся в школах, было около 5000 человек — 43,8% от количества учтенных по РСФСР глухих детей школьного возраста. На Украине было создано 13 школ для глухих, в которых обучалось 760 человек. Открывались школы и в других союзных республиках.

В Москве при Институте глухих и в Ленинграде при Отофонетическом институте были образованы классы для слабослышащих и позднооглохших детей, для детей с недостатками речи и для слепоглухонемых. При Ленинградском Отофонетическом и Областном институтах были открыты классы II ступени, предшественники неполной средней школы для глухих и средней школы для позднооглохших и слабослышащих. Обучение в этих классах осуществлялось на основе программ массовой школы II ступени в одни и те же сроки, т. е. год за год, с той лишь разницей, что в классе должно быть не более 10 учащихся.

19 декабря 1926 года Советом Народных Комиссаров РСФСР было издано постановление «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков». Этим постановлением устанавливались общие для всех видов детской дефективности типы учебных заведений и правовое положение работающих в них учителей.

Постановление предусматривало три типа учреждений для детей с недостатками слуха:

1. Детские дома для глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста.

2. Специальные школы (интернаты и экстернаты) для детей школьного возраста.

3. Специальные профессионально-технические школы для глухих и слабослышащих подростков.

Специальная школа стала основным звеном общеобразовательного обучения для глухих. Это была школа с интернатом, а не детский дом. Интернат при школе предназначался для временного пребывания детей вне семьи. Детский дом как типовое учреждение оставался только для детей дошкольного возраста.

Постановлением Совнаркома РСФСР от 1926 года «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» закладывались основы новой системы обучения и воспитания аномальных детей. Они закреплялись всей последующей сурдопедагогической практикой и непосредственным участием глухих в качестве тружеников в социалистической промышленности и сельском хозяйс