Сущность, природа, функции методов обучения
Метод обучения — это совокупность приемов и способов организации познавательной деятельности ребенка, развития его умственных сил, обучающего взаимодействия учителя и учащихся, школьников между собой, с природной и общественной средой. Метод обучения реализуется в единстве целенаправленной познавательной деятельности педагога и детей, их активном движении к моменту педагогической истины — уяснению учащимися знаний, овладению умениями и навыками. Прием, конкретный способ, деталь представляют собой часть, элемент метода. В педагогической практике методический прием используется в целях активизации восприятия детьми учебного материала, углубления познания, стимулирования познавательной деятельности. Методы обучения неразрывно связаны с методами мышления, которые в процессе организации обучающего взаимодействия учителей и учащихся обеспечивают возможность проникнуть в истину, в сущность вещей и явлений. Среди них индукция и дедукция, восхождение от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, анализ и синтез, сравнение и сопоставление, дифференциация и интеграция.
Методы обучения имеют общественную природу. Объективной основой для научного обоснования метода обучения являются методы познания людьми реальной действительности, а также способы обмена информацией, их общение в процессе познавательной деятельности. Взрослые люди, побуждаемые стремлением к истине и удовлетворению потребностей общественного бытия, приобретают необходимую им информацию путем обыденного эмпирического позна-• ния объективной реальности и с помощью теоретико-экспериментальных, научных, специально разработанных методов. В обществе широко распространены разнообразные средства и способы обмена информацией, обсуждения ее сущности и путей практического использования. Таким образом, объективно существуют три общественных источника, которые питают педагогику в сложном деле разработки, творческого создания методов обучения: научное познание, обыденное познание, способы обмена, информацией. Особенность педагогических методов обучения в том, что они синтезируют, включают в себя в обобщенном виде способы познания всех трех источников.
Обыденное эмпирическое познание включает в себя такие естественные методы, как наблюдение, жизненно значимым результатом которого являются приметы, пословицы, поговорки, повседневный непосредственный опыт, метод проб и ошибок, интуитивное предсказание, позволяющее прогнозировать развитие событий..На подобных методах зиждится народная мудрость, они подсказывают направления в создании методов научного познания. Вместе с тем методы обыденного эмпирического познания действительности близки детям. В своем непосредственном восприятии жизни ребята пользуются ими для удовлетворения потребностей и познавательных интересов. Школьники разных возрастов с увлечением наблюдают за явлениями природы; в опыте проверяют истинность своих наблюдений, учатся на собственных ошибках, приходят к обобщениям и выводам, перерастающим в убеждения, пытаются предугадывать ход событий в личной жизни. Необходимость приобретения жизненного опыта делает детей по природе исследователями, естественно подводит их к активному познавательному взаимодействию. Методы обыденного познания создают для детей естественно-психологический фон для. включения в организованную познавательную деятельность.
Научно обоснованные методы обучения опираются также на методы естественного и общественного научного познания. Наблюдение в науке неразрывно связано с целенаправленным, сверяемым с гипотезой сбором и обработкой фактов, информации. Широко при-. меняются методы теоретического анализа, индукции и дедукции, анализа и синтеза, сравнения и сопоставления. Большое значение имеет обобщение практики и передового опыта. Организуются лабораторные исследования, ограниченный и массовый эксперимент. Создаются теоретические и реальные модели. Предпринимается изучение документов и других первоисточников. Все это помогает проникать в глубинную сущность явлений,'вскрыть объективные связи и зависимости в природе и обществе. Дети постепенно знакомятся со веем многообразием способов познания действительности в педагогически преобразованном виде, по мере их применения в процессе обучения. Так, в лабораторном эксперименте школьники знакомятся с классическими образцами исследовательских методик, в работе с документами находят и обосновывают уже известную в науке истину, создают модели существующих машин, станков, поточных линий.
Ледагогически переработанные методы обыденного и научного познания включаются в процесс обучения с помощью разнообразных форм познавательного общения, почерпнутых в дидактически преобразованном виде из общественных отношений. Научная информация — факты, сведения, обобщения, гипотезы, концепции, теории — излагается в статьях, книгах, в научных обобщениях, докладах с использованием демонстраций, иллюстраций, моделей. Истина выявляется в ходе обсуждений, дискуссий, публичных защит, диспутов. Задача дидактики состоит в том, чтобы с учетом жизненного опыта детей, их возрастных особенностей включить педагогически переработанные методы обыденного и научного познания и обучающее взаимодействие учителя и учащихся в познавательное общение. В результате формируется система способов обучающего взаимодействия педагогов и детей, собственно методов обучения. Природная основа методов обучения схематически выглядит так:
Научное постижение природы методов обучения помогает правильно понять источники научно-методического творчества, стимулировать создание новых, более интенсивных, новаторских способов обучающего взаимодействия педагога с детьми. На этой теоретической основе современные учителя-новаторы создают не только отдельные новые методы, но и конструируют, цельные методические системы обучающе-познавательного взаимодействия и деятельности детей. Так, С.Н. Лысенкова пишет: «Нужно обязательно помогать им (учащимся. — Б.Л.) в процессе познания: так управлять их учением, чтобы дети постепенно овладели саморегуляцией своей деятельности, своего учебного труда. Именно на это направлены все элементы нашей методической системы»[12]. Сама же методическая система включает комментированное управление, работу по схемам-опорам, которые широко используются в жизненном обучающем взаимодействии детей и взрослых.
Методическая система учителя труда И.П. Волкова включает широкое использование на уроке межпредметных связей, связи теории с практикой, поэлементного обучения, чередования изучаемых вопросов и видов труда, периодического, многократного повторения по-разному организованного изучаемого материала, вовлечения в работу в течение урока всех учащихся, обучения творчеству. Все эти методические приемы в отдельности всегда использовались и в обыденном, и в научном познании. Но они стали открытием нового, будучи соединенными в единую методическую систему творческого преподавания труда.
Учитель В.Ф. Шаталов так раскрывает суть своего методического подхода к работе над новым материалом: «Изложение материала большими блоками (тема, раздел) позволяет лучше его осмыслить, осознать логические взаимосвязи там, где раньше были лишь отдельные теоремы, правила, параграфы. Ученику предоставляется возможность увидеть всю дорогу, а не часть ее, узнать, что ждет впереди...
...Первый этап — развернутое образно-эмоциональное объяснение учителем отобранных для урока параграфов. Второй этап — сжатое изложение учебного материала по опорному плакату... озвучивание, расшифровка закодированных с помощью разнообразных символов основных понятий и логических взаимосвязей между ними. Третий этап — изучение опорных сигналов, которые получает каждый ученик... Четвертый — работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях. Пятый — письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке. Шестой — ответы по опорным сигналам... Седьмой — постоянное повторение и углубление ранее изученного материала... Глубокое понимание теоретических вопросов рождает желание попробовать свои силы в деле...»[13]. И в этом передовом педагогическом опыте широко использованы известные элементы обыденного и научного познания, переосмысленные и обоснованные в педагогические в качестве методических приемов. Однако целостная конкретная методическая система, в центре которой задействованы опорные сигналы, адаптированная к преподаванию отдельных предметов, представляет собой творческое и новаторское педагогическое явление.
Особенно ярким подтверждением той истины, что одна из основ педагогического творчества — оригинальное введение обыденных и научных методов познания в систему познавательного общения учителя и учащихся, является опыт ленинградского учителя Е.Н. Ильина.
«Спросят,— пишет он,— на каком уровне общаться: писателя, учителя, ученика? Отвечу: на трех уровнях сразу. Каждую минуту из сорока пяти наполняйте духовной работой. По сути, это-то и открывает —в буквальном и переносном смысле — художественную книгу для всей массы учащихся, ибо ясна творческая позиция: общаться через знания и получать знания через общение... С классом работаю, как с книгой: ищу яркого ученика, как в тексте яркую деталь. С ним и от него, подключая себя и остальных, по сути, и выстраиваю урок»[14]. Методически раскрепощенный учитель смело опирается на приемы и способы обыденного общения, импровизирует, педагогически переосмысливает их и превращает в оригинальную и эффективную методическую систему вовлечения учащихся в познавательно-воспитательное общение.
Каждый метод как совокупная, целостная система приемов и способов организации обучающего познания, учебно-познавательного взаимодействия педагогов и детей имеет свою структуру, состоящую из присущих ему компонентов. Вместе с тем существует идеальное представление о методе обучения, обобщенная теоретическая модель, характеристики которой необходимо учитывать в творческом использовании любого конкретного метода. Суть этих характеристик в следующем:
• в педагогической и психологической целесообразности, функциональной определенности метода: рассказ используется в целях формирования в сознании детей последовательной цепи научных представлений, объяснение направлено на отработку логических понятий, проблемная ситуация — на развитие мышления и т. д.;
• в направленности метода на организацию деятельности учителя и учащихся: на общение, взаимодействие в практической работе, слушание, воспроизведение, обсуждение, применение знаний;
• в соответствии методов возрастным возможностям школьников, особенностям их мышления, памяти, эмоционального развития, жизненного опыта;
• в соответствии методов индивидуальным возможностям, общекультурной, педагогической подготовке учителя, уровню его творческого методического развития;
• в соотнесении методов с характером содержания изучаемого материала: изучении, например, математических теорем, физических законов с помощью логического объяснения, а жизни животных, растений - — путем эмпирических наблюдений;
• в соотнесении методов с этапом обучающего познания: исполь-.зовании, например, при восприятии новых знаний прежде всего методов прямой и опосредованной передачи информации, а на этапе практического применения самостоятельных воспроизводящих и творческих упражнений;
• в соотнесении методов с формой обучения: использования, например, на лабораторных занятиях кратких инструктажей, объяснений, а в организации самостоятельной работы — заданий по извлечению фактов, различных данных из книг и справочников;
• в соответствии методов своеобразию возникающей ситуации в процессе обучения, когда, скажем, слабая подготовленность учащихся требует повторения рассказа или объяснения, а избыточная информированность позволяет воспользоваться собеседованием;
• во взаимосвязи и взаимодействии методов между собой, включенности их друг в друга: появлении в лекции элементов рассказа, иллюстраций, беседы, а в самостоятельной работе — конспектирования, консультирования, творческих упражнений, самопроверки;
• в эффективности достижения качественных результатов в обучении и воспитании школьников в процессе обучения и творческого применения знаний,умений,навыков.
Все эти общие требования, характеризующие методы обучения, не исключают, а предполагают их индивидуальное своеобразие в живом, динамичном познавагельно-обучающем процессе, которое будет раскрыто при их подробном описании.
Функции методов обучения обеспечивают обучающе-воспитательное взаимодействие учителя и учащихся. Их сущность и своеобразие заключаются в следующем. Прямая функция методов обучения состоит в передаче и организации усвоения детьми знаний, формировании их мировоззрения. Па основе.знаний методы обеспечивают развитие у учащихся умений и навыков, закрепление их в нервной системе ребенка в качестве нервно-психических новообразований. Такая прямая функция методов обучения состоит в обеспечении развития у ребенка человеческих сил: интеллектуальных способностей, одаренности, голоса, зрения, обоняния, слуха, физических сил, сенсорной, эмоциональной, духовно-потребностной, волевой сфер. Реализация этих двух функций в единстве обеспечивает обученность, идейно-нравственное воспитание и нервно-психическое развитие ребенка. Опосредованные функции обучения состоят в выработке у школьников задатков и основ культуры умственного и физического труда— фундамента для осуществления непрерывного образования, для развития в них стремления к самообразованию, к активному участию в производстве в условиях научно-технической революции. Воспитательная функция методов обучения направлена на развитие в детях познавательно-творческой активности. Эффективность процесса обучения и воспитания во многом, зависит от того, насколько быстро и успешно ребенок превращается из объекта дидактических воздействий в субъект познавательной деятельности. Приведение в движение с помощью методов обучения всех сущностных сил школьников пробуждает у них интерес к содержанию и проблемам учебной деятельности, обеспечивает успех в воспитании познавательной" активности.
Таким образом, методы обучения как совокупность приемов и способов обучающего взаимодействия учителя и учащихся коренятся в разнообразных методах человеческого поиска истины и познавательного общения. Они научно-педагогически преобразуются на основе. предъявляемых к ним общих требований и являются важнейшим механизмом осуществления процесса обучения благодаря реализации их педагогических функций.