Организация и руководство процессом воспитания

Воспитание чувств есть самовоспитание; ребенок, повторяя многократно свои упражнения, тем самым развивает свою психосенсорную деятельность. Руководительство директрисы выражается в том, что она помогает ребенку переходить от ощущений к идеям, от конкретного к абстрактному и к ассоциации идей; для этого она пользуется методом, при помощи которого изолируется внутреннее внимание ребенка и сосредоточивается на восприятиях, тогда как на первых уроках его активное внимание сосредоточивалось на отдельных стимулах.

Другими словами, когда учительница дает урок, она должна стараться ограничить поле сознания ребенка предметом урока, как, например, при воспитании чувствительности она изолировала чувства, в которых желала упражнять ребенка.

Для этого необходимо выработать специальную технику воспитания. Воспитательница должна до последней возможности ограничить свое вмешательство; но вместе с тем не должна допускать, чтобы ребенок утомлялся чрезмерными усилиями самовоспитания. Границы и характер вмешательства руководительницы определяются ее педагогическим тактом и ее индивидуальным педагогическим искусством.

Необходимая и прямая задача учительницы – научить ребенка точной номенклатуре. В большинстве случаев ей достаточно назвать существительное и прилагательное, не прибавляя больше ничего. Эти слова она должна произносить отчетливо и ясным, громким голосом, чтобы каждый звук, составляющий слово, отчетливо и ясно воспринимался ребенком.

Так, например, притрагиваясь к гладким и шероховатым карточкам при упражнении тактильного чувства, она произносит: «Это гладкое! Это шероховатое!», – повторяя слова с разными интонациями голоса и всегда внятно и отчетливо «гладкое, гладкое, гладкое; шероховатое, шероховатое, шероховатое».

Переходя к ощущениям тепла и холода, она должна говорить: «Это холодное! Это горячее! Это холодное, как лед! Это тепловатое!» Затем она может знакомить ребенка с родовым понятием «тепло» – больше тепла, меньше тепла и т. д.

1. Урок номенклатуры должен заключаться в простой ассоциации названия с предметом, или с абстрактной идеей, выраженной названием. Таким образом, предмет и название должны сливаться в уме ребенка; при этом крайне необходимо не произносить лишних слов.

2. Учительница всегда должна проверять, достиг ли урок желаемой цели или нет; проверка эта не должна выходить за ограниченное поле сознания, пробужденного уроком номенклатуры.

Сначала необходимо проверить, ассоциируется ли название предмета в уме ребенка с самим предметом. Учительница должна дать пройти в молчании необходимому промежутку времени между уроком и проверкой. Затем она спрашивает ребенка, произнося медленно и отчетливо существительное или прилагательное, которым она занималась: «Что гладко? Что шероховато?» Если ребенок укажет пальцем на требуемый предмет, учительница убеждается, что он усвоил желаемую ассоциацию. Но если он этого не сделает, т. е., если он ошибется, она не должна поправлять его, а должна отложить урок и возобновить его на другой день. И в самом деле, зачем поправлять? Если ребенок не научился ассоциировать название с предметом, то единственное средство научить его этому – повторить, как чувственный стимул, так и слово, т. е. повторить весь урок. Но если ребенок ошибся, значит, в данный момент он не готов к психической ассоциации, которую мы желаем в нем пробудить, и надо выбрать для этого более подходящую минуту.

Если, поправляя ребенка, мы скажем: «Нет, ты ошибся», то все эти слова, сказанные в виде упрека, поразят его сильнее других слов («гладкий» или «шероховатый»), останутся в уме его и замедлят усвоение нужного слова. Напротив, умолчав об ошибке, мы оставляем свободным поле его сознания, и следующий урок будет успешнее первого. Обнаружив ошибку, мы заставим ребенка сделать ненужное усилие вспомнить или обескуражим его, а наш долг – избегать, по мере возможности, всяких напряжений и всякого давления.

3. Если ребенок не сделал ошибки, учительница может вызвать его к моторной деятельности, соответствующей идее предмета, т. е. побудить ребенка к произнесению слова. Учительница должна спросить его: «Какое это?» И ребенок должен ответить: «Гладкое». Затем учительница научает ребенка произносить слово правильно и отчетливо; сделав паузу, она громко и отчетливо произносит «гладкое!», отмечая особые дефекты речи ребенка.

Что касается обобщения ребенком воспринимаемых понятий, приложения этих понятий к окружающей среде, то я рекомендую переходить к этому лишь по истечении нескольких месяцев.

Иные дети, предварительно потрогав несколько раз ткани или просто гладкие и шероховатые карточки, вполне самопроизвольно начинают ощупывать различные предметы окружающей обстановки и повторять: «гладкое, шероховатое, это – бархат» и т. п. С нормальными детьми мы должны дожидаться этого самопроизвольного исследования окружающей обстановки, этого проблеска пытливого духа. В подобных случаях дети испытывают большую радость при каждом новом открытии. Оно дает им чувство гордости и удовлетворения, побуждает их искать новые ощущения в окружающей среде и делает их самостоятельными наблюдателями.

Учительница должна зорко следить, когда и как ребенок дойдет до такого обобщения понятий. Так, например, одна из наших четырехлетних малюток, бегая по двору, в один прекрасный день остановилась и закричала: «Небо синее!» и некоторое время не отрывала глаз от синего простора небес.

Однажды, когда я вошла в «Дом ребенка», пять или шесть малюток спокойно собрались вокруг меня и начали поглаживать мои руки и платье, приговаривая:

«Это гладкое. Это бархат, это шероховатое!» Подошли и другие дети и с серьезными, напряженными личиками стали повторять эти же слова, притрагиваясь ко мне. Директриса вздумала было вмешаться и освободить меня, но я сделала ей знак остаться на месте и сама не двигалась, а молча любовалась самопроизвольной умственной деятельностью моих крошек. Величайшая победа нашего воспитательного метода достигнута, когда нам удастся добиться самопроизвольного развития ребенка.

Однажды маленький мальчик на уроке рисования пожелал заштриховать очертания деревьев. Для разрисовки ствола он взял красный карандаш. Учительница хотела вмешаться со словами: «Ты думаешь, что у деревьев красные стволы?»

Я ее удержала и дала ребенку раскрасить дерево в красный цвет. Этот рисунок был очень ценен для нас: он показал, что ребенок еще не стал достаточно наблюдательным. Моя цель была поощрить ребенка к упражнениям в хроматическом чувстве. Он ежедневно бывал в саду с другими детьми и видел, какого цвета деревья. Когда упражнения чувств обратят внимание ребенка на цвета предметов, он в какой‑нибудь счастливый момент заметит, что стволы деревьев не красные – совершенно так же, как другой ребенок во время игры заметил, что небо синее. Учительница продолжала давать упомянутому ребенку раскрашивать контуры деревьев. В один прекрасный день он для раскрашивания ствола взял коричневый карандаш, а сучья и листья сделал зелеными. Позднее он стал окрашивать в коричневый цвет и сучья, оставив зеленый цвет только для листьев.

Вот наша проверка умственного прогресса ребенка.

Мы не можем развить наблюдательности в ребенке, говоря ему: «Наблюдай!» Ему надо дать средства для такого наблюдения; средства же эти создают воспитание чувств. Раз мы пробудили эту деятельность, этот механизм, самовоспитание обеспечено. Утонченные чувства облегчают внимательное наблюдение окружающей среды, а среда бесконечным своим разнообразием привлекает внимание и довершает дело психосенсорного воспитания.

Напротив, если мы не будем воспитывать чувства, то познание качеств предметов явится делом выучки, ограниченной заранее определяемыми, а потому бесполезными понятиями. Когда, например, учительница старой школы знакомила детей с названиями красок, она внушала знание определенного качества, но не воспитывала хроматического чувства. Ребенок поверхностно изучал цвета, время от времени забывал их, и знал то, что внушала ему учительница. Поэтому, если учительница, по старому методу обобщая понятие, спросит, например: «Какого цвета этот цветок, эта лента?», внимание ребенка, по всей вероятности, останется неподвижным. Уподобляя ребенка часам, можно сказать, что старые приемы очень похожи на то, как если бы мы держали колеса часов в неподвижности, а двигали стрелки по циферблату пальцами. Стрелки описывали бы круг, покуда мы сообщали бы им при посредстве наших пальцев необходимую двигательную силу. Так обстоит дело с тем родом воспитания, который ограничивается работой, проделываемой воспитательницей с ребенком. Новый же метод можно сравнить с тем, что мы заводим часы – стрелка начинает сама двигаться, механизм начинает работать от себя. Самопроизвольное психическое развитие ребенка продолжается беспредельно и стоит в прямом отношении к психической силе ребенка, а не к работе учителя.

Движение, или в нашем случае самопроизвольная психическая деятельность, порождается воспитанием чувств и стоит в тесной связи с наблюдением. Так, например, охотничья собака приобретает свое чутье не от воспитания, которое ей дает хозяин, а от особой остроты обоняния; как только это физиологическое качество получит приложение, упражнение в охоте, всего более утончающее чувственные восприятия, начинает доставлять собаке наслаждение, а затем внушает и страсть к ней. То же самое можно сказать о пианисте, который постоянными упражнениями развивает в себе музыкальное чувство и ловкость руки и начинает извлекать все новые и новые гармонии из своего инструмента. Это двойное совершенствование длится до тех пор, пока наконец пианист не встанет на путь, ограниченный только его индивидуальностью. Студент, изучающий физику, может превосходно знать законы гармонии, составляющие часть его научной дисциплины, и все же не умеет проследить самой простой музыкальной композиции. Его образование будет сужено границами его науки.

По отношению к совсем маленьким детям наша воспитательная цель заключается в том, чтобы облегчить им самопроизвольное психофизическое развитие, а не делать из них образованных людей в общепринятом смысле этого слова. Поэтому, дав ребенку дидактические материалы, способные развить его чувства, мы должны ждать пока в нем не зародится наблюдательность. В этом‑то и заключается искусство воспитания: в умении измерять действие, облегчающее развитие индивидуальности ребенка. Имеющему очи вскоре открываются глубокие индивидуальные различия, требующие различных видов воздействия со стороны учительницы, от полного невмешательства до действительного, настоящего преподавания. Необходимо, однако, чтобы руководительница всячески старалась возможно больше ограничивать свое активное вмешательство.

Базис школы

Когда ребенок читает слова на табличках, лежащих подле соответствующих предметов, – мы это называем интуитивным чтением. Заметим, что он их может прочесть, даже не зная шрифта, не зная букв. Магическая сила? Результат предварительной работы с подвижным алфавитом? Нет. Интуитивное чтение происходит благодаря интересу, выросшему в ребенке, стремящемся проникнуть в тайну знака. Этот интерес по своему значению равен материалу. Если бы на две чаши весов положили алфавит и интерес к нему, они оказались бы на одном уровне. Учитель должен вдохнуть в ребенка этот интерес и знать, как в дальнейшем его развивать, понимая, что сила интереса у ребенка природная и в каждом случае индивидуальна. Как же узнать, спросите вы, каков интерес ребенка и какой материал годится для него? Когда придет время начать с ним что‑то новое?

Многие думают, что ответ на эти вопросы должен исходить от учителя. Но это безвыходный тупик! Как можно одновременно управиться с таким количеством детей? Сейчас психологи утверждают, что у одного учителя не должно быть больше шести‑семи учеников, чтобы внимание можно было уделить каждому. Такое направление в образовании называют индивидуальным методом. У меня другой взгляд на эту проблему, поскольку фундаментальным нашим принципом не является образование ребенка как таковое. Индивидуальность обучения заключается в создаваемой нами подготовительной среде, где дидактический материал выбирает не учитель, а сам ребенок. Индивидуальное обучение основано на свободе выбора ребенка.

Запомните хорошенько эту силу свободного выбора. Впервые на нее обратил внимание Декроли[3]. Он считал, что интерес у ребенка может вырасти только лишь на основе свободного выбора. Его метод основан на «центрах интереса». Мой метод часто сопоставляли с его.

Видите ли, Декроли наряду с центрами интереса говорил и о том, что именно учитель ищет общий интерес не только для всего класса, но и на весь учебный период. То есть мы видим старый подход инструктирования учеников. По сути, учитель сам выбирает центры интереса и на них строит свои указания ученикам.

Мой метод отличается и от индивидуального обучения, и от метода Декроли, хотя ключевые слова одни: индивидуальность и интерес.

Есть еще один метод, появившийся после моего в Англии. Его автор, мой бывший ученик, назвал его методом «индивидуальной работы». Здесь также есть материал и свободный выбор. Но детям предоставляется право пользоваться любым материалом, они могут приносить его из дома. Главное, чтобы ребенок был занят материалом – неважно, каким. В такой школе можно увидеть пол, усеянный всевозможными материалами. Занято почти все время ребенка. Однако отсутствует всякая связь между различными видами деятельности, и при этом ребенок не получает культурного развития. Ребенок переходит от вещи к вещи без всякой связи с обучением.

В нашем методе культура доходит через материал до детей самого младшего возраста. Культура эта выражена в систематической индивидуальной работе, имеющей в своей основе индивидуальный интерес.

Всем известен также метод Фребеля[4]– самый совершенный среди коллективных методов, когда учителем направляется коллективная работа всего класса. В методе Фребеля также используется материал, однако его показывает всему классу учитель на своем столе, тогда как за партой у каждого такой же. При этом количество одинаковых образцов должно равняться количеству детей в классе. Учитель показывает сам материал и как им пользоваться, каждый ребенок копирует действия учителя. Материал подобран по качеству, форме, размеру и цвету и, конечно, вызывает интерес. При обучении по Фребелю дети проходят ручной труд, пение, заучивают простые стишки.

Многие из дидактических материалов Фребеля я использовала в своей первоначальной работе. Сегодняшний же материал нашей школы основан на множестве выборов, которые дети совершают сами по себе из большого количества вещей, находящихся в их распоряжении. Такой отбор привел меня к мысли, что существует совершенно определенное число материалов, достаточных для культурного развития ребенка. Фундаментальным при подготовке материала является требование иметь в классе только один образец данного типа. Во многих школах учителя, вернувшись с наших курсов, хотят иметь два полных комплекта материала, а некоторых его частей даже по три‑четыре. Но становится очевидным, что дисциплина тем самым ослабляется. Если же сократить количество образцов, дисциплина вернется. Все в нашей школе основывается на показанном детьми. Мы шли за ребенком, и он подсказал нам, как организовать и построить школу, сколько детей должно быть в одной группе. Мы полагаем, что лучше всего, если их будет 30–40 или даже больше. Это зависит от возможностей учителя. Когда детей меньше 25, показатели снижаются, а в классе из восьми детей положительных результатов вообще трудно достичь.

В большинстве школ в одном классе учатся дети одного возраста. Их программа на этом возрасте и базируется. Опыт увел нас от этого общего правила. В нашей школе мы стремимся к разновозрастности или, по крайней мере, к разнице в три года. Такое требование выдвигает жизнь: как в семье, где дети и трех, и пяти, и шести лет. Логика природы!

Где бы наш метод ни развивался, везде видна связь между школьным и дошкольным обучением. Один из секретов этого – открытые двери. Наши дети свободно перемещаются из комнаты в комнату, попадая туда, где занимаются более старшие. В занятия обычной школы это внесло бы ужасный беспорядок. Представим: четыре‑пять учителей, до предела напрягающих свой голос, пытающихся что‑то объяснить, сказать, одернуть. И каково детям разобраться в том, что хочет сказать им учитель? Все понимают, что двери в обычной школе надо держать закрытыми: ведь если детям, которые все время скучают, дать свободу, они исчезнут – пойдут гулять по улицам или бродить по саду, и учитель может оказаться в одиночестве.

Если вы попытаетесь сравнить старую школу с закрытыми дверями с организацией нашей школы, то разница покажется вам невообразимой. Они предполагают совершенно различные взаимоотношения, атмосферу и организацию. Вы можете спросить: как же дети одной группы свободно общаются с другой? А через эти самые открытые двери! Я помню одного ребенка, который хотел позаимствовать счетные палочки из другой комнаты, но не мог за один раз перенести больше одной. Ему приходилось несколько раз входить и выходить, каждый раз тщательно и бесшумно открывая и закрывая двери. И дети, которые в это время были заняты работой, не обращали внимания на человека, который ходил взад и вперед.

Одно из удачных достижений современной архитектуры – перегородки между классами, выполненные в виде низких, на уровне детских голов, стен. Учитель может наблюдать за всеми детьми сразу. Иногда, чтобы сделать комнату более красочной, используют шторы. Эти низкие стены могут служить подставками для цветочных ваз и вазонов с комнатными растениями. Одна из школ в Риме была в форме полукруга. Это было просторное здание, вмещавшее сто пятьдесят детей от трех до шести лет. Пол в амфитеатре был разделен на различные помещения низкими стенами, дверей не было совсем. Поскольку потолок был высок, мы построили вдоль стены узкий балкон и использовали его для слушателей курсов и гостей. Единственное, что мы просили от наблюдателей, – тишины. Было очень красиво смотреть на работающих сто пятьдесят детей, где между каждыми двумя группами проходят длинные линии растений, цветов и аквариумов с золотыми рыбками. Пять элегантных дам, иногда с помощниками, тихо ходят посреди работающих детей или стоят и наблюдают. Иногда дети обращаются к ним с вопросами.

Каковы следствия такой свободы, где у детей не только свобода выбора, но и свобода передвижения? Проводя многочисленные эксперименты, мы заметили, что в ситуации свободы ребенок ищет и занимает по своему желанию какое‑то определенное место. Видимо, в натуре человека потребность к собственному дому, прибежищу. «Мне нужно хоть немного места, чтобы назвать его своим». Поэтому в наших школах есть маленькие стенные шкафчики, где у каждого ребенка свой ящичек, в котором он может хранить, что ему хочется.

Любопытная штука – стремление детей к порядку! Они хотят, чтобы вещи стояли на одних и тех же местах; они берут материал, работают с ним в саду, а потом ставят на полку точно на то место, откуда взяли. Свобода передвижения развивает в человеке настоятельную потребность к фиксации места. Вот почему ребенок, покидая класс, не убегает на улицу, а ходит по другим группам и видит, что интересные вещи имеют свое продолжение.

В Голландии я наблюдала маленьких детей, находившихся со старшими, и видела, как они начинают интересоваться материалом, слишком сложным для них. Оказывается, маленький ребенок в состоянии изучить гораздо больше, чем мы могли бы предположить. Я видела также, как старшие дети иногда возвращались в комнаты младших в поисках деятельности и брали старые упражнения. Им не хватало ясности в их продвинутых упражнениях. Дети учатся друг у друга и поэтому растут и развиваются.

Вы не можете себе представить, насколько хорошо младший учится у старшего, насколько терпелив старший к затруднениям младшего. Нет ничего, что заставило бы вас узнать что‑либо лучше, чем обучить этому другого, в особенности если сами вы знаете предмет недостаточно совершенно. Ведь работа другого выступает как контроль ошибок и побуждает получить больше знаний.

Все это наталкивает на мысль, что существуют градации психического развития, и разница между ребенком и взрослым так велика, что взрослый может оказать маленькому ребенку помощь гораздо меньшую, чем тот, кто ближе к нему по возрасту. Поэтому говорят: «Чтобы понять ребенка, надо самому быть ребенком». Разные возраста в школе – большое подспорье для учителя.

Итак, главное, что мы должны помнить. Во‑первых, это интерес ребенка, который приводит его к сосредоточению на учебе. Во‑вторых, сотрудничество детей, неоценимая база которого – разновозрастность. В‑третьих, существование человеческого инстинкта автономности, который приводит к дисциплине и порядку. И все это – основы организации школы моего направления.