Кризисы развития детей школьного возраста

Поступление в школу ведет к кардинальному изменению в сие-теме социальных отношений и деятельности ребенка и совпадаете периодом второго физиологического кризиса, приходящегося на возраст 7 лет. В организме ребенка происходит резкий эндокрин­ный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Физиологиче­скую перестройку могут сопровождать осложнения: нервно-пси­хическая ранимость, повышенная утомляемость. Однако это не мешает адаптации ребенка к новым условиям (В. П. Петрунек, Л. Н. Таран).

Принципиально меняется социальная ситуация развития ребен­ка. Он становится «общественным субъектом», выполняет общест­венно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Все жизненные отношения его перестраиваются и во многом опреде­ляются тем, насколько успешно он овладевает учебной деятельно­стью, которая становится ведущей. Нормальное развитие ребенка в этот период характеризуется формированием следующих каче­ственно новых психологических образований:

• ребенок переходит на качественно новый уровень произволь­ной регуляции поведения и деятельности. У младшего школьник формируются навыки самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции, что принципиально изменяет его интеллект, личность, с циальные отношения;

• происходит перестройка всех познавательных процессов, во никают и развиваются рефлексия, анализ, внутренний план действий;

• формируются устойчивые познавательные потребности^ тересы, возникает новое познавательное отношение к тельности;

• формируется адекватная самооценка, развивается критичность к самому себе и окружающим;

• преобретаются навыки общения со сверстниками, умения устанавливать дружеские контакты и отношения;

• школьник овладевает «умением учиться», т.е. приобретает навыки и умения учебной работы;

• раскрываются индивидуальные способности и возможности ребенка.

Таким образом, нормально развивающийся младший школьник – это активный жизнерадостный ребенок, желающий и умеющий учиться уверенный в себе, в своих способностях, организованный, умеющий управлять своим вниманием, памятью, умеющий дружить, относить свои поступки с нравственными нормами и правилами.

Нормальным психологи признают и тот факт, что болыиинство этих позитивных достижений внешне могут быть утеряны в период кризиса в подростковом возрасте (И. В. Дубровина).

Изучению подросткового возраста посвящено множество иссле­дований. Это классические работы Л. С. Выготского, Д. Б. Элькони-на Т.В.Драгуновой, Д.И.Фельдштейна, Л.И.Божович и современ­ные – А. М. Прихожан, Н.Н.Толстых, С.К.Масгутоваи др.

Подростковый кризис исследователи объясняют по-разному. В отечественной психологии в контексте идей Л.С. Выготского сло­жилась позиция, согласно которой подростковый кризис играет существенную роль в общем процессе возрастного развития. Кри­зисные проявления: противопоставление себя взрослым, отчужде­ние от взрослых, завоевание новой позиции - не только закономер­ные, т.е. нормальные, явления, но и продуктивные для формиро­вания личности подростка (А. М. Прихджан).

Можно выделить следующие важнейшие проявления подрост­кового кризиса. Как и все критические периоды развития, кризис подросткового возраста проходит три фазы: негативную, или пред-критическую, - фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур; кульминационную точку кризиса, как правило, это 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты; посткритическую, когда формируются овые структуры, складываются новые отношения.

Значительным является тот факт, что подростки могут как бы Ровоцировать запретные для себя ситуации, специально «при-У Дать» родителей к ним, чтобы иметь возможность проверить силы в преодолении этих запретов и тем самым раздвинуть границы своей самостоятельности. Это дает возможность удовлетворить потребность в самоутверждении. Если этого не происходит и развитие в этот период протекает гладко и бесконфликтно, то позднее, в 17-18 лет, может проявиться запоздалый и болезненный кризис, либо инфантильная позиция «ребенка» затягивается и может оставаться даже в зрелом возрасте.

Психологи описывают два основных пути протекания кризиса. Наиболее распространенный - кризис независимости. Его мы те же, что и в дошкольном возрасте, - строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, которые ранее выполнялись, протест - бунт, ревность к собственности. Но в подростковом возрасте он, выражаются по-своему. Так, ревность к собственности вается в стремлении оградить от внешних посягательств свое видуальное внутреннее, психологическое пространство. Главная его собственность - это переживание собственного внутреннего мира, что и защищает подросток и ревниво оберегает от других. Второй путь - кризис зависимости, симптомы которого противоположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам или вкусам, формам поведения Это своего рода возврат назад, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности защищенности. Первый и второй варианты - это способы самоопределения. Но в первом случае он выражается позицией «Я уже не ребенок», а во втором - «Я ребенок и хочу оставаться им». Для развития наиболее благоприятным оказывается первый вариант.

Специалисты подчеркивают, что в симптомах кризиса присут­ствуют обе тенденции, но одна из них доминирует. Одновременное присутствие стремления к независимости и стремления к зависимо­сти связано с двойственностью позиции подростка. С одной сторо­ны, «взрослые» притязания, требование равных с ними прав, рас­ширение границ самостоятельности, а с другой - недостаточная психологическая и социальная зрелость подростка, вызывающая у него потребность в помощи, поддержке и защите со стороны взрослых. Подросток ждет (конечно, неосознанно), что взрослые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов. Именно поэтому попустительско-либеральное, слишком «разрешающее» отношение может вызывать недовольство и даже глухое раздражение подростка, а достаточно жесткий, но аргументированный запрет приводит к эмоционально­му благополучию, успокоению, хотя и не исключает первоначаль­ную вспышку негодования. В контексте культурно-историческо психологии и психологической теории деятельности нормально развивающемуся подростку присущи тенденции развития и сам развития таких человеческих качеств, как:

• самостоятельность мышления, интеллектуальная активное -творческий подход к решению познавательных задач; это се тивный период развития творческого мышления;

• выраженные и устойчивые интересы, внимание к самому и к другому человеку как личности;

• адекватные формы утверждения своей самостоятельно личностной автономии, индивидуальности;

• адекватная самооценка, высокий уровень притязания, развитое чувство собственного достоинства, внутренние критерии самооценки;

• способность сознательно ставить перед собой цели, переподчинять мотивы, принимать решения и быть ответственным за их последствия;

• моральные и волевые качества, личностная рефлексия, т.е. понимание, сочувствие и сопереживание другому;

• владение способами регуляции поведения, эмоциональных состояний, адекватными способами реагирования в различных жизненных ситуациях;

• способность контролировать ситуацию, устойчивость к не­благоприятным воздействиям среды;

• положительное отношение к труду, ориентация на культур­ные нравственные ценности и человеческие смыслы;

• владение навыками дружеского, избирательного общения со сверстниками; ориентация на социально положительного лидера в среде сверстников;

• адекватность поведения в школе и вне ее (Д. Б. Эльконин, А. М. Прихожан).

Существуют и другие научные позиции, в русле которых реша­ется и проблема нормы - аномалии. Они широко представлены в зарубежных концепциях личности. Значительный интерес, на наш взгляд, представляет концепция американского психотерапевта Э. Эриксона,который как бы изнутри анализирует жизнь человека и показывает источники его развития по линии норма - аномалия. Взгляды Э.Эриксона представлены в книгах «Детство и общест­во», «Идентичность: юность и кризис».

Ребенок развивается как живое, органическое единство, как целостное явление. Именно поэтому отклонения в его развитии Э.Эриксон рассматривает в контексте целостного развития его личности.

Б а з о в ы м к а ч е с т в о м н о р м а л ь н о г о ч е л о в е к а яв­ляется идентичность,или, иначе говоря, целостность.Это обобщен­ное понятие, которое включает в себя понятие психического здо­ровья человека, чувство устойчивости и непрерывности Я, причастности к социальной группе, принятости ею, тождественности. Идентификация, по Эриксону, определяет целостность личности, систему ее ценностей, идеалы, жизненные планы, способности и потребности. Это особый стиль и способ переживания, ощущения себя, восприятия себя с точки зрения других людей и исторического времени.

Формирование идентичности, целостности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий. Влияют на процесс не только родители и близкие ребенку люди, но широкое социальное окружение, общество, конкретные социальные условия, т.е. время и место осуществления психической жизни ребенка. Эриксон выделил 8 основных этапов тия идентичности, в течение которых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой. На каждой стадии возникает возможность формирования противоположных качеств, которые человек осознает в себе и с которыми начинает себя идентифицровать. В ходе развития у человека последовательно формируют качества, каждое из которых в определенный момент становится определяющим его психическую жизнь и поведение. При этом развитие предполагает наличие реальных и потенциальных свойств которые избирательно влияют на другие свойства личности и реп лируют воздействия социальной среды, отбирая соответствующие возможности ребенка и взрослого. При этом потребность в приня­тии группой, социальным окружением является важнейшим источ­ником активности человека и проявляется как механизм включения ребенка в систему общественных отношений.

Переход от одной формы идентичности к другой сопровожда­ется кризисами. В этот момент усиливается уязвимость, но одно­временно возрастают потенциал человека, энергия для дальней­шего развития. Общество же предлагает человеку новые задачи и возможности для реализации этого потенциала. На каждом этапе развития человек оказывается перед выбором полярных отноше­ний к миру и к себе.

П е р в а я с т а д и я - до 1 года. Развитие в это время в основ­ном детерминируется близкими людьми, родителями, которые фор­мируют у ребенка чувство базового доверия, т.е. открытости к миру, или недоверия, настороженности, закрытости к окружаю­щему. Возникает чувство собственной идентичности. «Количество веры и надежды, вынесенной из первого жизненного опыта» оп­ределяется качеством ухода за ребенком, наличием материнской любви и нежности. Важным условием при этом является уверенность матери в своих действиях. «Мать создает у своего ребенка чувство веры тем типом обращения с ним, который совмещает в себе заботу о нуждах ребенка с твердым чувством полного лично­стного доверия к нему в рамках того жизненного стиля, который существует в ее культуре», - подчеркивал Э. Эриксон.

Этнографические исследования Э.Эриксона говорят о том, что в разных культурах существуют разные «схемы доверия» и традиции ухода за ребенком. В одних культурах мать проявляет не ность очень эмоционально, кормит младенца всегда, когда он плачет или капризничает, не пеленает его. В других же культурах принято туго пеленать ребенка, давать ему возможность покричат поплакать, «чтобы его легкие были сильнее». Такой способ ухода по мнению Эриксона, характерен для русской культуры. Этим, его мнению, объясняется особая выразительность глаз русских людей, поскольку туго запеленутый ребенок имеет основной соб связи с миром через глаза (Л. Ф. Обухова).

В т о р а я с т а д и я - от 1 года до 3 лет - состоит в формиро-^^Т и отстаивании ребенком своей автономии и независимости или, напротив, зависимости от окружающих. Это связано с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. Чувство стыда и сомнения появляется в результате жесткого контроля. Возрастающее чувство самостоятел не должно подрывать сложившегося базового отношения к миру. Оно поддерживается и сохраняется благодаря контролю со стороны родителей, через ограничение желаний ребенка требовать, присваиивать, разрушать. «Внешняя твердость должна предохранять ребенка от потенциальной анархии со стороны еще не тренированного чувства различения, его неспособности осторожно удер­живать и отпускать», - пишет Э. Эриксон. Но эти ограничения создают основу для негативного чувства стыда и сомнения.

Борьба чувства независимости против стыда и сомнения при­водит к установлению соотношения между способностью сотруд­ничать с другими людьми и настаивать на своем (видимо, упрям­ство), между свободой самовыражения и ее ограничением. В кон­це стадии складывается подвижное равновесие между этими про­тивоположностями. Оно будет положительным, если родители и близкие не будут жестко подавлять и чрезмерно управлять стрем­лением ребенка к автономии. Чувство доброжелательности и гор­дости происходит из чувства самоконтроля при положительной самооценке. Внешний, чужеродный контроль, утрата чувства са­моконтроля приводят к появлению устойчивой склонности к со­мнению и стыду, чувства зависимости от взрослых.

Т р е т ь я с т а д и я – с 3 до 6 лет. Ребенок жадно и активно по­знает окружающий мир. В игре он совместно со сверстниками осваивает систему отношений между людьми. У ребенка возника­ет желание выйти из роли маленького и включиться в реальную совместную со взрослыми деятельность. Но взрослые всемогуще­ственны, они диктуют ему строгие правила поведения, могут сты­дить и наказывать. В этот период ребенок учится соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, осваивает практиче­ски социальные, этические нормы и правила. У него развивается чувство инициативы, активной предприимчивости. Именно на этой стадии развития, как ни на какой другой, ребенок готов быстро и жадно учиться. Но это связано с тем, насколько благополучно пртекает процесс социализации ребенка, насколько строгие пра предъявляются. Агрессивное поведение ребенка ведет к ограничению взрослыми его инициативы и появлению чувства вины и тревожности.

Ч е т в е р т а я с т а д и я - от 6 до 14 лет. В это время развива-либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. Ребенок в школу, начинается систематическое приобщение его к знаниям. Школа, учитель, одноклассники играют доминирующую роль в процессе самоидентификации. От того, насколько ребенп успешно учится, как складываются у него отношения с учителем одноклассниками, зависит благополучие или неблагополучие ег становления. Трудолюбию противостоит чувство неадекватности и неполноценности. По мнению Эриксона, ребенок в этом случае переживает отчаяние от своей неумелости и видит себя обречен­ным на посредственность или неадекватность. Если в благопри­ятных случаях значимость отца и матери отходит на второй план, то при появлении чувства своего несоответствия требованиям шко­лы семья вновь становится убежищем для ребенка.

Эриксон подчеркивает, что на каждой стадии развивающийся ребенок должен приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности. Поэтому снисходительное одобре­ние или незаслуженная похвала не должны его удовлетворять. Идентичность его полноценна в том случае, когда он понимает что его достижения соответствуют тем требованиям, которые зна­чимы в данной сфере жизни.

П я т у ю с т а д и ю - с 14 до 20 лет - характеризует самый глу­бокий жизненный кризис. Формируется первая цельная форма идентичности. К этому кризису приводят три линии развития: физический рост и половое созревание, озабоченность тем, «как я выгляжу в глазах других», «что я собой представляю»; необходи­мость найти свое профессиональное призвание, отвечающее инди­видуальным способностям и требованиям общества. В этом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития. Все прежние, старые задачи он должен теперь решить сознательно, будучи убежденным, что его выбор значим для него и для общества. Именно в таком случае социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.

На юношеский возраст приходится основной кризис идентич­ности, за которым следует либо обретение «взрослой идентично­сти», либо задержка в развитии. Острота этого кризиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и др.), так и от всей духовной атмо­сферы общества. Непреодоленный кризис ведет к задержке в лично­стном развитии и составляет основу социальной патологии юноше­ского возраста. «Синдром патологий идентичности», по Э.Эрик-сону, включает: возврат к инфантильному уровню и желание как можно дольше оставаться ребенком; смутное, но устойчивое со­стояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянно пребывание в состоянии чего-то такого, что сможет изменить жизнь; страх перед личным общением и неспособность эмоцио­нально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до ских и женских («унисекс») и др. (Л. Ф. Обухова).

Становление личностной идентичности позволяет молодому овеку перейти на очередную стадию развития. Последующие стадии развития относятся к периоду взрослости и имеют свои ячи, связанные с формированием самостоятельности, автоном-ти личности, творчества. Таким образом, при неблагоприятных условиях развитие ребенка может идти по линии формирования чувства зависимости, вины, тревоги, неполноценности, агрес-^Н'и противоречивости, внутренней конфликтности.

Общепсихологические аспекты проблемы нормы - аномалии яссматриваются в рамках развивающейся психологии личности, в отечественной психологии это направление представлено в ра­ботах Б.С. Братуся.Согласно его точке зрения, степень личност­ного здоровья человека определяется его отношением к другому человеку. Признаками и атрибутами нормального развития он счи­тает отношение к другому человеку как к самоценности (это - глав­ный признак), способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий, целеустремлен­ный характер жизнедеятельности; потребность в позитивной сво­боде; способность к свободному волепроявлению; возможность самопроектирования будущего; веру в осуществление намеченного; внутреннюю ответственность перед собой и другими, прошлым и будущим поколениями; стремление к обретению сквозного, общего смысла жизни.

Речь, конечно, идет не о состоянии, а о тенденции развития, т. е. это те направления, в которых осуществляется нормальное разви­тие человека. Эти критерии имеют достаточно общий характер, но они могут быть конкретизированы (операционализированы) и ис­пользованы в практике.