Состояние чтения у детей с нарушениями речи и письма

В ходе предыдущего изложения неоднократно приводились материалы, свидетельствующие о тесной связи, существующей между нарушениями письма и отклонениями в развитии устной речи. В настоящей главе рас-сматривается вопрос о соотношении нарушений речи и письма с чтением.

Проведенное нами изучение позволяет утверждать, что нарушения письма в большинстве случаев сопровождаются нарушениями чтения и что эти последние также обусловлены отклонениями в развитии устной речи и имеют общую природу с нарушениями письма. Имеющиеся у нас наблюдения указывают на необоснованность утверждений о преобладании в этих случаях зрительных дефектов. Примером такого симптоматического подхода к изучению нарушений чтения и письма может служить общеизвестное исследование Раншбурга. Это исследование, проведенное при помощи тахистоскопической методики, выявило слабость моментального схва-РЫваяия слова при нарушениях чтения. Этот недостаток Ргшш'бург приписывал слабости зрительного восприятия формы слова. Раншбург в опытах с тахистоскопом прослеживал поле восприятия букв и длительность экспо-ищпн. Систематические упражнения, проводившиеся в течение нескольких месяцев, привели к сокращению времени, необходимого для правильного восприятия. В отношении же расширения поля зрения улучшений не было. Отсюда Раншбург выдвигал предположение об ограничейном поле зрительного восприятия как о причине нарушений чтения.

Было бы неверным опровергать фактическую достоверность этого и подобный ему исследований. Они пытаются характеризовать особенности нарушений чтения в традиционных понятиях, подчеркивающих роль зрительных процессов. В исследовании акта чтении большое внимание принято уделять скорости и характеру движения глаз. Установлено, что движения глаз в процессе чтения происходят неравномерно: они совершаются толчками, чередуясь с 'короткими остановками, во время ко-торых происходит осмысливание пропитанного. Чем труднее текст, тем больше остановок. Известно также, что при чтении большую роль играет боковое зрение, позволяющее вести глаз вдоль строки, не соскальзывая с нее. Кроме того, как принято полагать, боковое видение расширяет одновременный охват тех слов, которые не находятся в фокусе, и тем самым ускоряет осмышление. «Поле чтения» различно для каждого, но чем больше навык чтения, чем более знакомым оказывается текст, тем более беглым становится чтение, тем меньше остановок наблюдается в движениях глаз.

В литературе, справедливо отмечается, что при расстройствах чтения все эти процессы оказываются отстающими. Чтение алексика характеризуется предельной замедленностью движений глаз; частота остановок настолько велика, что их можно заметить даже в ходе прочитывания одного слова. Раншбург, Варбург и др. указывают на то, что боковое видение скорее тормозит чтение алексика, чем ускоряет его. Как указывают эти авторы, слово, предъявленное в тахистоскоп или изолированное справа и слева от остальных частей строчки, прочитывается легче.

Наши наблюдения с фактической стороны не расходятся с только что приведенными. Средняя скорость чтения у наших испытуемых не превышала 30—45 слогов в минуту. Нормальная же скорость чтения равняется -120 слотам в минуту. Во многих случаях, когда наши ис-пытуемые застревали на каком-нибудь одном слове, общая скорость чтения понижалась до 10—12 слогов в минуту.

При чтении чаще всего слова искажались, фраза теряла свое содержание. Редкие правильно прочитанные слова тонули в массе неверно прочитанных.

Приведем примеры чтения у изученных нами детей, имеющих нарушения речи и письма.

1. Юра А., 10 лет, обучался грамоте в течение двух

лет, Письмо резко искаженное.

Текст для чтения: «Щенок. У Мити был щенок. Он жил у печи и пищал. Митя давал ему молока, щенок хорошо лакал молоко. Потом щенок вырос. Он бегал по улицам и лаял».

Чтение: У Миши была щука. Он жил у петиль и пищаль. Миша мете довольно ему потволяться. Щука хороша, лят молоко. Потом щука выдала. Она была так и лаял |(2 мин. 36 сек.).

Пересказ прочитанного; Щука лакала молоко, мальчик сказал довольно.

2. Галя М., 12 лет.

Текст: «Кукла. У Тани кукла. Куклу зовут Лена. У куклы на шее бусы, на голове лента. Таня любит куклу. Она зовет ее «дочка».

Чтение: Купля. Кукля. У Тзаны кукля. Кукли заверит Лена. У кукли на щель был. Находил ливенок. Тане любил кукля. Он забыл ее так (12 мин. 22 сек.).

Пересказ: Про куклу. Она, у девочки была кукла. Она спать легла, а вдруг кукла упала. (Глядя на последнюю фразу текста, дополняет.) Она забыла ее дома.

Описывая такое чтение на разных этапах, обычно регистрируют ошибки, которые делает при этом ребенок. В плане такого анализа можно было бы указать следующие типичные ошибки: 1) вставка добавочных 'звуков, 2) пропуск отдельных букв, 3) замена другим словом, 4) ошибки в прочтении букв, 5) повторение слов, 6) добавление слов, 7) пропуск слов;

К этому перечню, заимствованному нами у других авторов, можно было бы добавить еще множество черт, дополняющих картину неправильного чтения у детей с нарушениями речи и письма.

Однако следует опасаться, что за таким дробным перечислением отдельных проявлений бесспорно правильно подмеченных может ускользнуть самая сущность нарушения, порождающая эти ошибки. Все указанные выше ошибки, так же как замедленность движения глаз, количество остановок и т. д., являются лишь внешним выражением процессов, стоящих за ними.

Мы полагаем, что ошибки чтения, наблюдаемые у изученных нами детей, являются следствием каких-то более об щи х причин. Эти причины мы не можем не связывать с теми проявлениями речевого недоразвития, которые были нами охарактеризованы в предыдущих главах.

Остановимся на некоторых фактах, показывающих, как отклонения в развитии речи Специфическим образом сказываются на усвоении правильного чтения.

В отличие от письма, которое в определенном смысле является процессом воспроизводящим, конструирующим, для акта чтения характерным является узнавание. В читаемом тексте мы узнаем 'звуковые образы, уже сложившиеся в процессе устного общения, соотносим буквы с этими звуковыми образами и благодаря этому понимаем читаемое .«Мы читаем бегло потому,— говорит Г. Я. Транши — что все слова, встречающиеся в книге, нам знакомы. В этом нет ничего удивительного, —говорит он дальше, — все люди похожи друг на друга, но каждый из нас знает сотни и тысячи людей, не смешивая их между собой». Такое узнавание имеет место при чтении слов, предложений, иногда целых отрывков, а также при чтении букв и частей слова.

Для выяснения того, как сказывается недостаточность в овладении звуковым составом слова на акте чтения, следовало поставить такие Опыты, которые помогли бы обнаружить возможность узнавания или готовность к узнаванию звуковых словесных образов, известных ребенку из устного общения в звуко-буквенном их выражении. Мы предлагали испытуемому слова с одной-двумя недостающими буквами. Перед испытуемым стояла задача «узнать» слово по преобладающему количест-ву букв и вставить недостающие элементы. Если бы зву-ко-буквенный образ слова оказался полноценным, выпол- нение такого задания не потребовало бы. никаких усилий. Напротив, оно оказывается невыполнимым: при отсутствии четкого образа слова. Схематически процесс «прочитывания» слова с недостающими буквами можно себе представить так: читающий строит предположение, затем предполагаемое подвергается проверке. Этот момент проверки является наиболее ответственным, решающим и вместе с тем показательным в интересующем нас отношении. Для того чтобы убедиться в правильности предполагаемого слова, необходимо сопоставить его с тем представлением о звуковом составе данного слова, которое у читающего имеется. Правильность предполагаемого слова подтверждается полным совпадением одного с другим. Совпадения не происходит, если обнару-живается расхождение в звуковом составе сопоставляемых образов, и тогда поиски и догадки продолжаются. Так обстоит дело в том случае, если читающий владеет четким звуковым составом читаемого слова, который может служить «пробным камнем». В тех случаях, когда контрольный образ оказывается аморфным, неопределенным, очевидно, читающий лишен возможности достаточно точно и правильно определить, какое слово предполагается в предъявленном ему с пропущенными буквами.

При исследовании мы пользовались обыденными словами, которые заведомо имеются в словаре испытуемых. Приводим результаты этих опытов в табл. 5.

Первый и самый общий вывод, который можно сделать при взгляде на приведенные ошибки, заключается в том, что испытуемые точно не знают, из каких звуков и букв состоит слово. Это отражается во всех примерах с достаточной убедительностью.

Изображенные в определенной последовательности буквы не обусловливают еще восприятие соответствующего слова у этих детей. В слове «те-адь» смешение звуков д и т наводит испытуемого на слово «театр». Впрочем, и звуковой состав слова «кинотеатр» недостаточно че-ток, ибо, выполняя задание, он вставляет на место черточек буквы р, е так, что в действительности получившееся слово становится вообще бессмысленным — тереадь. Остается допустить перестановку д и р (при условии неразличения д и т) для того, чтобы получилось сочетание, сходное со словом «театр».

Таблица 5

Ясно, что данная задача может быть разрешена только при наличии четких эвуко-буквеных представлений. Толя В. вместо слова «трава» прочитывает бессмысленные слова — арафа. В примере 65 словом «шарф» (дано: ша-ф) мы видим то же. Отсутствие правильного звуко-буквенного образа приводит к тому, что ребенок прочитывает слово «шкаф».

Даже в тех словах, которые сравнительно удачно были дополнены, сказывается та же нерасчлененность звуковых образов. Например, в слове «расчёска» Боря В. смешивает фонемы р и л, нарушает структуру слова и читает рас-точ-ка, а объясняет прочитанное им как («ласточка, птичка такая» и т. д.

Из приведенных примеров следует, что отсутствие четкого звуко-буквенного анализа приводит к большим затруднениям в узнавании правильного образа слова. Это подтвердилось также в упражнениях с придумыванием окончания и начала слова. Приводим данные испы-туемого Коли П. в табл. 6.

Остановимся еще на одной серии наблюдений. Она отличается от предыдущей тем, что узнавание целого слова при пропусках букв активизировалось соответствующим изображением.

Опыт производился следующим образом: испытуемому предъявлялись две картинки, а также слово с недостающими буквами в середине, в начале или в конце. Каждая пропущенная буква обозначалась черточкой. Испытуемый должен был указать, какая картинка названа в слове, и вставить недостающие буквы. Приведем пример выполнения одного из таких заданий несколькими испытуемыми.

ИгорьН. Дано две картинки, на одной изображена бабочка, на другой — тапочки. Подписано слово –апочки (тапочки). Испытуемый читает: «Это бабочка», ставит б. Получилось бессмысленное — баночки, но испытуемый этого не замечает.

Боря В. Даны те же две картинки: бабочка и тапочки. Под картинками слово «-апочки». Испытуемый говорит: «Это бабочка, а тут тапочки. А написано про бабочки и про тапки». Экспериментатор поправляет: «Нет, здесь написано только про одну картинку». После долгих размышлений испытуемый ставят б. Читает бабочки.

Надя Р. Предъявлены те же две картинки, что и Игорю с Борей. Она долго думает и потом с сомнением спрашивает: «Бабочки?» Ставит б. Получилось баночки; прочитала, потом вставила нужную букву г (вместо б).

Приведенные опыты, как нам кажется, подтверждают сделанные выше предположения. Несмотря на то, что дети знали названия предметов, изображенных на картинке, они оказались беспомощными в ситуации активного воссоздания слова в его точном буквенном выражении. В языковом сознании данных детей отсутствует самая существенная сторона, формирующая процессы чтения: отсутствует четкий, константный звуко-буквен-ный образ слова.

В тех случаях, когда такой образ так или иначе создается, мы получаем и правильное чтение отдельных слов. Примером может служить испытуемая Нина К, с более продвинутым уровнем. Вот примеры из опытов с ней: «лам-а», вставляет п, читает лампа; «кара--аш», вставляет д, читает карандаш; «кн-га», вставляет и, читает книга; «Зи-а», вставляет н, читает Зина, наряду с этим ев слове «ш-ба» вставляет к, читает шкаб.

В этом опыте найден доступный анализу речевой материал. Таковы слова «Зина», «книга»; «лампа». Ошибки в примерах «карандаш», «шкаб» представляются нам менее грубыми.

Отмеченному несоответствию имеющихся представлений о звуковом составе слова отвечают и 'ошибки чтения, например: слово «сыты» дети читали цветы, «лапа» — лампа, «жалко» — жарко, «ключ» — клетка, калитка, «цапля» — сабля, '«класс» — глаз, «коса» — коза, «шашки» —чашки, «Сережа» —! слышу и т. д.

Итак, явление замедленного движения глаз, сопровождающееся большим количеством остановок, с внешней стороны характеризующее процесс чтения у ребенка алексика, раскрывается как результат недостаточности звуко-буквенных образов слова. Каждое слово прочитывается алексиком каждый раз как новое, незнакомое. Мы пробовали на одной странице повторять многократно одно и то же слово и не получали никакого ускорения при каждом новом прочитывании. Ребенок не узнавал его и всякий раз приступал к нему как к совершенно новому для него слову.

Само собой разумеется, что поле зрения такого чтеца ограничено одним словом, а то и одним слогом; следовательно, пользование боковым зрением оказывается затрудненным.

Надо отметить, что у алексинов часто наблюдается повышенная способность к зрительному запоминанию текста. Не умея составить ни одного слова из букв, они способны подчас запомнить наизусть целые страницы. Они запоминают слово так же, Как запоминают изображение. Это состояние сходно с чтением в дошкольном возрасте, когда дети «читают» этим способом книжки с картинками. Нередко такое образное запоминание дает повод к недоразумению, вследствие которого воспроиз-ведение по памяти принимают за чтение. Разумеется, ничего общего с подлинным чтением такой механизм не имеет. По выражению Меймана, это есть чтение методом общей картины или образа.

Итак, ссылка на расстройства оптической сферы /может иметь, в лучшем случае, ограниченное применение и может относиться лишь к тому типу недоразвития речи, который описан в разделе «Недоразвитие речи при нарушении зрительного восприятия». Но и в этих редчайших случаях, как мы видели, усвоение техники чтения не вызывает больших затруднений, по преимуществу страдает понимание читаемого. Тяжелые отклонения в чтении наблюдаются там, где имеется слабость слухового анализа звукового состава слова.

Все сказанное выше относится не только к чтению слов, но и 'букв. Чтение становится возможным лишь тогда, когда ребенок умеет различать отдельные звуки в речи. Только при этом условии буквенные обозначения наполняются для ребенка соответствующим звуковым, содержанием. До тех пор, пока каждый отдельный звук из речи не выделен с надлежащей четкостью, буква остается пустым графическим начертанием, не связанным с фонемой.

В этой связи уместно упомянуть о принятом в литературе делении на вербальную и литеральную алексию. Предполагается, что в первом случае алексик нормально усваивает буквы, и главные трудности начинаются лишь при чтении слов (вербальная алексия). Во втором случае патологические затруднения возникают уже при усвоении букв, что дало повод к обозначению его как буквенной, или литеральной, алексии.

Согласно этому взгляду, при буквенной алексии не может сохраняться вербальное чтение. «Естественно, — говорит Иллинт, — что буквенная алексия обусловливает вербальную алексию». Нужно сказать, что некоторые авторы, рассматривающие эту типологию, не могли не отметить ее условное значение. Так, Р. А. Ткачев указывает на то, что «в начале обучения дети с врожденной алексией нередко дают литеральную форму, а затем, при дальнейшем обучении, вербальную».

Выше отмечалось, что для наших испытуемых выделение звуков в словах представляет исключительную трудность. Они невольно подменяют задание, называя наиболее сильно звучащий элемент слова, состоящий из комплекса звуков. Характерным является при этом то, что вместо г испытуемый обычно слышит к, вместо ж — не то ж, не то з и т. д.

В этом отношении показательны следующие наблюдения. Детям предлагалось 10—12 четко напечатанных букв и слогов (ба, па, ка и т. д.) одновременно, но в различном порядке. Инструкция проста: покажи га, покажи ка, па и т. д. Короче, предлагалось указать слог или букву соответственно произнесенному. Цель такого упражнения —выявить, насколько четко и стойко различение звуков.

Испытуемые в этих опытах обнаруживали недостаточную четкость дифференциации парных звуков. Приведем несколько примеров.

Коля 3., 10 лет. «Покажи слог ба», — указывает па. «Покажи да»,—указывает та. «Покажи та»,— показывает все на тот же слот та. В ответ на просьбу показать ра — показывает ла, вместо жа показывает за и только слог па показывает правильно.

Ваня А., 12 лет. «Покажи га», — показывает ка, «Покажи ра»,—показывает ла. «Покажи ша», — показывает са. «Покажи да», — показывает та. «Покажи жа»,—показывает ша, потом са. Показывает не сразу, всякий раз колеблется.

Из этих примеров видно, что ошибки, которые допускает ребенок, не случайны. Ребенок не показывает какой-нибудь совершенно безразличный к произнесенному слогу. Он указывает вместо ба — па, вместо ра — ла и т. д., т. е. слот, очень близкий по звучанию. Предположение о нечетком различении звуков оказывается достоверным.

Такие же результаты были с буквами. Указание некоторых авторов (Г. Н. Шапошников, В. Е. Гмурман) на то, что легко запоминают буквы те дети, которые хорошо различают звуки, находит свое полное подтверждение в патологии: для того кто не слышит звуки речи, запоминание буквы вызывает очень значительные затруднения.

В дальнейшем наши испытуемые овладели буквами и перешли к чтению, но чтение им удавалось очень плохо, сопровождалось большими искажениями. Постепенно, однако, оно улучшалось. Это заставляет нас утверждать, что в упомянутых случаях мы имели дело скорее с очень затянувшимся этапом в овладении чтением, нежели с особой формой алексии.

Таким образом, изучение состояния чтения у детей с нарушениями письма обнаруживает закономерное изменение и этих процессов. Как нарушения письма, так и чтения являются следствием общего недоразвития речи. Поэтому раздельное рассмотрение аграфии и алексии представляется нам неправомерным.

Степени нарушений чтения, так же как и письма, чаще всего соответствуют степеням недоразвития речи. Описываемые в литературе литеральная и Вербальная формы алексии представляются нам выражением этих степеней.

Очевидно, в изученных нами случаях уместно говорить о единстве дефекта речи, чтения и письма. Мы полагаем, что изучение упомянутых процессов должно вестись с учетом этого единства, с учетом связи, имеющейся между ними. Изолированное изучение каждого из упомянутых процессов методологически иеоправдано и практически бесплодно. 'В этом нетрудно убедиться.

Исправление произношения, которое ограничивается упражнениями по выработке правильной артикуляции звуков, не предупреждает и не устраняет неуспеваемость по чтению и письму. Работа над чтением, в кото-рой основное место занимает тренировка в запоминании очертаний букв (штриховка, обводка контура, вырезывание и т. п.), не оказывает никакого влияния на уровень овладения звуковым составом слова и оставляет дефект непреодоленным. Исправление письма, сводящееся к упражнениям в 'списывании, также не создает никаких сдвигов в звуко-буквенном анализе.

В отличие от такого симптоматического подхода, возникает необходимость в единой системе преодоления дефекта, которая должна строиться с учетом единства в происхождении упомянутых нарушений.

Стоя на позициях системного единства упомянутых процессов, мы не снимаем, однако, вопроса о своеобразии каждого из них. Это своеобразие нетрудно проследить при изучении соотношения дефектов речи, чтения и письма в каждом отдельном случае: далеко не всегда можно отметить равномерное нарушение всех трех упомянутых процессов. Такая равномерность характерна лишь для глубоких степеней недоразвития речи, когда все процессы находятся в зачаточном состоянии. На более продвинутых ступенях речевого недоразвития часто наблюдается диссоциация в степени выраженности каждого из нарушений.

Как показало проведенное под нашим руководством исследование Л. Ф. Спировой ', одна и та же степень нарушений произношения может сочетаться с различной тяжестью нарушения чтения и письма, и наоборот. В некоторых случаях при сравнительно незначительных нарушениях речи недостатки чтения и письма были резко выражены. В других случаях произношение изобиловало дефектами, а недостатки чтения и письма носили сглаженный характер. Неодинаковой в свою очередь, по сравнению с недостатками произношения и письма, могла оказаться и степень нарушения чтения. Встречались случаи, когда чтение оказывалось в лучшем состоянии, чем произношение и письмо, нарушенные примерно в одинаковой степени.

У многих изученных нами детей наблюдалось недостаточное понимание читаемого, обусловленное бедностью словаря и морфологических обобщений. Такое явление наблюдалось нами и после того, как первоначальные затруднения звукового анализа были преодолены. Несколькими примерами проиллюстрируем сказанное.

Правильно прочитанное, предложение «Выбежал из дома старший брат Мити, Серёжа» Люба П. объясняет так: «Из дома выбежали старший брат Митя и Серёжа, выбежали два мальчика»

Можно привести и ряд других примеров недостаточно точного понимания прочитанной фразы из-за неумения провести морфологический анализ слова.

Так, например, Вера К., читая фразу «Бабушка очень любила своего внучка», спрашивает: «Как это так, здесь написано «своего внучка», а раньше говорилось об Олеге. Внучка это девочка, а Олег — мальчик». Этот факт говорит о том, что Верой усвоена только лишь одна грамматическая форма «внучка», и когда в тексте встречается близкое слово, но в измененной форме, то уже иозпикают трудности в его понимании.

Читая фразу «Воробьиное гнездо», девочка не может объяснить, чье гнездо. Она не может определить значение нового слова на основе знакомой его части. Слово «воробей» девочке хорошо было знакомо, но притяжательное прилагательное, образованное от этого слона посредством суффикса, она уже не узнавала.

Другой ребенок при чтении не понимал слов, имеющих, например, уменьшительно-ласкательный оттенок. Так, например, Вова С. не понимал такой фразы «На земле лежало зернышко», хотя слово «зерно» он знал. Он совершенно не понял предложения «Хорошо и свеженького сенца пожевать»,— вставил свое слово козел». Мальчик не мог объяснить значение и таких слов, как «скворушка», «зимушка».

Коля А. предложение «В феврале у нас в оконце засверкало ярче солнце» пересказал следующим образом: «В феврале засветило солнце». На вопрос «Где засверкало солнце?» мальчик ответил: «На улице». «А где еще?» — «На небе».

На вопрос, что такое оконце, мальчик так и не смог ответить. Он сказал: «На конце неба появилось солнце», в то же время слово «окно» мальчику было знакомо. Можно привести и другие примеры, когда дети не по-нимали смысла новых слов, образованных при помощи суффикса. Так, например, они знали такое слово, как «дрова», но не могли понять слово «дровишки» или знали «сапог», но не могли объяснить «сапожище» и т. д. В некоторых случаях дети при чтении не различают нового оттенка значения слов, вносимого приставкой.

Это также приводит к недостаточно полному пониманию смысла читаемого предложения.

Все приведенные факты указывают на неподготовленность детей к морфологическому анализу, что приводит к ошибкам чтения, к искаженному пониманию содержания прочитанной фразы или отрывка.

ГЛАВА VI