Уровня сформированности учебно-познавательного интереса

№	Название уровня	Основной диагностический признак	Дополнительный диагностический признак
1.	Отсутст­вие ин­тереса	Интерес практи­чески не обнару­живается (исключение — положительные реакции на яркий и забавный мате­риал)	Безличное или от­рицательное от­ношение к реше­нию любых учеб­ных задач; более охотно выполняет привычные дейст­вия, чем осваивает новые
2.	Реакция на но­визну	Положительные реакции возника­ют только на но­вый материал, ка­сающийся кон­кретных фактов (но не теории)	Оживляется, зада­ет вопросы о но­вом фактическом материале, вклю­чается в выполне­ние задания,свя­занного с ним, однако длитель­ной устойчивой активности не проявляет
3.	Любопыт -ство	Положительные реакции возника­ют на новый тео­ретический мате­риал (не на спосо­бы решения)	Оживляется и за­дает вопросы дос­таточно часто; включается в вы­полнение заданий, но интерес быстро пропадает

4.	Ситуатив­ный учебный интерес	Интерес возникает к способам реше­ния новой частной единичной задачи (но не к системам задач)	Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ ре­шения и довести задание до конца; после решения за­дачи интерес ис­черпывается
5.	Устойчи­вый учебно-позна-ватель-ный ин­терес	Интерес возникает к общему способу решения задач (но не выходит за пределы изучае­мого материала)	Охотно включает­ся в процесс вы­полнения заданий, работает длитель­но и устойчиво, принимает пред­ложения найти новые примене­ния найденному способу
б.	Обобщен­ный учебно-познава­тельный интерес	Интерес возникает независимо от внешних требова­ний и выходит за рамки изучаемого материала. Не­пременно ориен­тирован на общие способы решения системы задач	Интерес — посто­янная характери­стика ученика, ученик проявляет выраженное твор­ческое отношение к общему способу решения задач, стремится полу­чить дополнитель­ные сведения Имеется мотиви­рованная избира­тельность интере­сов

Таблица П.8.2 Уровни сформированности целеполагания

	Назва­ние уровня	Основной диаг­ностический признак	Дополнительный диагностический признак
1.	Отсутст­вие це­ли	Предъявляемое требование осоз­нается лишь час­тично. Включа­ясь в работу, бы­стро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требова­ния	Плохо различает учебные задачи разного типа, от­сутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные це­ли, нуждается в по­операционном кон­троле со стороны учителя, не может ответить на вопро­сы о том, что он собирается делать или сделал
2.	Приня­тие практи­ческой задачи	Принимает и выполняет толь­ко практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ори­ентируется	Осознает, что надо делать и сделал в процессе решения практической зада­чи; в отношении теоретических задач не может осуществ­лять целенаправ­ленных действий
3.	Пере­опреде­ление по­знава­тельной задачи в практи­ческую	Принимает по­знавательную за­дачу, осознает ее требования, но в процессе ее ре­шения подменя­ет познаватель­ную задачу прак­тической	Охотно включается в решение познава­тельной задачи и отвечает на вопро­сы о ее содержа­нии; при выполне­нии задания ориен­тируется на прак­тическую часть, не достигает познава­тельной цели

4.	Приня­тие по­знава­тельной цели	Принятая позна­вательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их вы­полнения; четко выполняется тре­бование познава­тельной задачи	Охотно осуществля­ет решение познава­тельной задачи, не изменяя ее (не под­меняя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих дейст­виях после решения задания
5.	Пере­опреде­ление прак­тичес­кой задачи в познава­тельную	Столкнувшись с новой практиче­ской задачей, са­мостоятельно формулирует по­знавательную цель и строит действия в соот­ветствии с ней	Невозможность ре­шить новую практи­ческую задачу объ­ясняет отсутствием адекватных спосо­бов; четко осознает свою цель и струк­туру найденного способа
б.	Само­стоя­тельная поста­новка учебных целей	Самостоятельно формулирует по­знавательные це­ли; цели выходят за пределы требо­ваний программы	Выдвигает содержа­тельные гипотезы, учебная деятель­ность приобретает форму активного исследования спо­собов действия

Таблица П.8.3 Уровни сформированности учебных действий

	Название уровня	Основной диагностический признак	Дополнительный диагностический признак
1.	Отсутст­вие учеб­ных дей­ствий как целост­ных еди­ниц дея­тельности	Не может выпол­нять учебные действия, может выполнять лишь отдельные опера­ции без их внут­ренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действия	Не осознает со­держание учеб­ных действий и не может дать от­чета о них; не способен выпол­нять учебные действия; навыки образуются с тру­дом и оказывают­ся неустойчивы­ми
2.	Выполне­ние учеб­ных дей­ствий в сотрудни­честве с учителем	Содержание дей­ствий и их опе­рационный со­став осознаются, приступает к вы­полнению дейст­вий, однако дове­сти их до конца не может; с учи­телем работает успешно	Может дать отчет о своих действи­ях, но затрудня­ется в их практи­ческом воплоще­нии; работает при поопераци­онном контроле, самостоятельные учебные действия отсутствуют
3.	Неадек­ватный перенос учебных действий	Применяет усво­енный способ действия к реше­нию новой зада­чи, однако не способен внести в него даже не­большие измене­ния, чтобы при­способить их к условиям кон­кретной задачи	Усвоенный спо­соб применяет «слепо», пере­стройку действия может осуществ­лять лишь с по­мощью учителя, при неизменно­сти условий спо­собен успешно выполнять дейст­вия самостоя­тельно

4.	Адекват­ный пе­ренос учебных действий	Умеет обнару­жить несоответ­ствие новой зада­чи и усвоенного способа решения, пытается пере­строить извест­ный ему способ, но делает это только с помо­щью учителя	Достаточно пол­но анализирует условие задачи и четко соотносит их с известными способами; при­нимает помощь учителя; осознает причины затруд­нений и новый способ действия
5.	Само­стоя­тельное построе­ние учеб­ных дей­ствий	Решая новую за­дачу, самостоя­тельно строит новый способ действия или мо­дифицирует из­вестный, делает это постепенно и без какой-либо помощи извне правильно реша­ет задачу	Критически оце­нивает свои дей­ствия на всех этапах решения задачи; нахожде­ние нового спо­соба осуществля­ется медленно, но на всех этапах решения действу­ет самостоятель­но
б.	Обобще­ние учеб­ных дей­ствий	Опирается на принципы повто­рения способов действия и реша­ет новую задачу «сходу», выводя новый способ из этого принципа, а не из модифи­кации известного	Овладевая новым способом, осоз­нает не только его состав, но и принципы его построения, сходство между различными мо­дификациями и их связи с усло­виями задач

Таблица П.8.4 Уровень сформированности действий контроля

	Название уровня	Основной диагностический признак	Дополнительный диагаосгаческяй признак
	Отсутст­вие кон­троля	Учебные действия не контролируют­ся, допущенные ошибки не заме­чаются и не ис­правляются даже в соотношении многократно по­вторенных дейст­вий	Не умеет обна­ружить и испра­вить ошибку да­же по просьбе учителя; некри­тически относит­ся к исправлен­ным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников
2.	Контроль на уровне непроиз­вольного внимания	В отношении по­вторяющихся дей­ствий может не­осознанно фикси­ровать факт рас­хождения дейст­вий и непроиз­вольно заполнен­ной схемы; заме­тив ошибку, не может обосновать своих действий	Действуя неосоз­нанно, предуга­дывает правиль­ное направление действий; сде­ланные ошибки исправляет не­уверенно; в ма­лознакомых дей­ствиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых
	Потенци­альный контроль на уровне произ­вольного внимания	При выполнении нового действия введенная схема осознается, однако затруднено одно­временное выпол­нение учебных действий и их со­отнесение со схе­мой; ошибки ис­правляет и объяс­няет	В процессе ре­шения задачи не использует усво­енную схему, а после ее реше­ния может соот­нести со схемой, найти и испра­вить ошибки, в многократно по­вторенных дей­ствиях ошибок не допускает

4.	Актуаль­ный кон­троль на уровне произ­вольного внимания	В процессе вы­полнения дейст­вия ученик ориен­тируется на усво­енную им схему и успешно соотно­сит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок	Ошибки исправ­ляются самостоя­тельно; контро­лирует процесс решения задачи другими учени­ками; при реше­нии новой зада­чи не может скорректировать применяемую схему новым ус­ловиям
5.	Потенци­альный рефлек­сивный контроль	Решая новую за­дачу, применяет к ней старую, не­адекватную схему; с помощью учите­ля обнаруживает неадекватность схемы новым ус­ловиям, пытается внести коррективы	Задания,соот­ветствующие схеме, выполня­ются безошибоч­но. Без помощи учителя не может обнаружить не­соответствие ус­военной схемы новым условиям
б.	Актуаль­ный реф­лексивный контроль	Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызван­ные несоответст­вием схемы и ус­ловий задачи,и вносит корректи­вы в схему	Контролирует соответствие вы­полняемых дей­ствий схеме, при изменении усло­вий вносит кор­ректив в схему до начала реше­ния

Таблица П. 8.5 Уровни сформированности действия оценки

	Название уровня	Основной диагностический признак	Дополнительный диагностический признак
1.	Отсутст­вие оцен­ки	Ученик не умеет и не испытывает потребности в оценке своих дей­ствий даже по просьбе учителя	Всецело полагается на оценку учителя, воспринимает ее некритически, не воспринимает аргу­ментацию оценки
2.	Неадек­ватная ретро­спектив­ная оцен­ка	Ученик не пыта­ется оценить свои действия, но ис­пытывает потреб­ность в получении внешней оценки, ориентирован на мнение учителя	Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ори­ентируется не на содержание, а на внешние особенно­сти решения задач
3.	Адекват­ная рет­роспек­тивная оценка	Умеет самостоя­тельно оценить свои действия и содержательно обосновать пра­вильность или ошибочность ре­зультата соотнося его со схемой	Критически отно­сится к оценкам учителя; не может оценить своих воз­можностей перед решением задачи; может оценить дей­ствия других учени­ков
4.	Неадек­ватная прогнос­тическая оценка	Приступая к ре­шению новой за­дачи, пытается оценить свои воз­можности относи­тельно ее реше­ния, однако при этом учитывает лишь факт ее зна-комости или не-знакомости, а не возможности из­менения извест­ных ему способов действия	Аргументирование оценивает уже ре­шенные им задачи; робко пытается оценивать свои возможности в ре­шении новых задач, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи да­же с помощью учи­теля

5.	Потенци­ально адекват­ная про-гно-стичес-кая оценка	Приступая к ре­шению новой за­дачи, может с по­мощью учителя оценить свои воз­можности в ее решении, учиты­вая возможные изменения из­вестных ему спо­собов действия	Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему спо­собов действия; де­лает это неуверенно с трудом
б.	Актуаль­но адек­ватная прогно­сти­ческая оценка	Приступая к ре­шению новой за­дачи, может само­стоятельно оце­нить свои воз­можности в ее решении, учиты­вая возможное изменение из­вестных ему спо­собов действия	Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свою возможность или невозможность ее решать, исходя из четкого осозна­ния им специфики усвоенных спосо­бов, вариаций,гра­ниц их применения

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

ПРОГРАММА УЧЕБНОГО КУРСА ДЛЯ СЛУШАТЕЛЕЙ ФПК РО «ПЕДАГОГИКА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ»