Механизмы организации учебного процесса в традиционном и развивающем способах обучения
Объяснительный способ обучения | Компоненты деятельности | Деятельностный способ обучения |
Задаётся педагогом, может декларироваться лицом, его заменяющим (старшеклассником) | 1. Цель — модель желаемого будущего, предполагаемый результат | В процессе проблематизации обеспечивается внутреннее принятие учащимися цели предстоящей деятельности |
Используются внешние мотивы деятельности | 2. Мотивы -побудители к деятельности | Опора на внутренние мотивы деятельности |
Выбираются педагогом, часто используются привычные, независимо от поставленной цели | 3. Средства -способы, с по мощью которых осуществляется деятельность | Совместный с учащимися выбор разнообразных обучающих средств, адекватных цели |
Организуются инвариантные действия, предусмотренные учителем | 4. Действия - основной элемент деятельности | Вариативность действий, создание ситуации выбора в соответствии с возможностями ученика |
Прослеживается внешний результат, главным образом, уровень .освоения знаний | 5. Результат — материальный или духовный продукт | Главное - внутренние позитивные личностные изменения в процессе учения |
Сравнение полученного результата с общепринятыми эталонами | 6. Оценка - критерий достижения цели | Самооценка на основе применения индивидуальных эталонов достижения |
Как видим, при объяснительно-иллюстративном способе обучения деятельность задаётся учителем извне, а потому чаще всего не воспринимается школьниками и становится для них безразличной, а иногда и нежелательной. Все компоненты деятельности оказываются в руках учителя, личность школьника здесь не представлена, более того, она может восприниматься и как нечто, тормозящее действия учителя. Педагог организует свою деятельность, транслирует готовое содержание, контролирует и оценивает его усвоение. В обязанности ученика входит лишь выполнение предложенных учителем репродуктивных действий.
Выше мы отмечали, что нет учебной деятельности там, где нет цепи самостоятельно пройденных школьникомшести этапов: цель + мотив + действие +средство + результат + оценка. Однако следует добавить ещёрефлексию, которая должна стать спутником обучающегося на каждом этапе организации деятельности и применяться в случае возникновения затруднений, ибо без самостоятельного выявления ошибок и их причин не может быть обеспечен требуемый уровень достижения цели.
В основедеятельностного способа обучения — личностное включение школьника в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются. Учебный процесс протекает в условиях мотивированного включения школьника в познавательную деятельность, которая становится желаемой, привлекательной для школьников, приносящей удовлетворение от участия в ней. Ученик сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также идёт процесс развития интеллекта ученика, формируется способность к самообучению, самообразованию, самоорганизации.
При данном способе обучения обеспечивается комфортное психологическое самочувствие обучающих и обучающихся, резкое снижение конфликтных ситуаций на уроках. Создаются благоприятные предпосылки для повышения уровня общекультурной подготовки
школьников, развития их творческого потенциала. Психологически грамотно организованный процесс обучения обеспечивает возможность формирования иного типа личности: человека знающего, коммуникабельного, рефлексирующего, способного к саморазвитию.
ОТСУТСТВИЕ РЕАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Низкий уровень воспитанности школьной молодёжи замечают все. Причины же этого явления чаще всего ищут не в глубинных психологических процессах к условиях, а в случайных внешних обстоятельствах:
недостаточном количестве и «объёме» воспитательных мероприятий или в содержании учебного материала.
Долгое время воспитание детей в школе обеспечивалось наличием многочисленных направлений в воспитательной работе и обилием мероприятий по каждому из них. Но это был изначально ложный путь, и не удивительно поэтому, что желание во что бы то ни стало добиться поставленной цели приводило к неожиданным и смехотворным решениям. Например, школам иногда предлагалось составить расписание второй половины учебного дня, которому должны были строго следовать учащиеся школы после уроков. Эффективность работы школы определялась по наличию и числу кружков, клубов, секций, количеству проведённых внеклассных мероприятий и т.п.
Издавна сложилось ложное мнение о том, что само нахождение ребёнка в школе, его обучение должно автоматически привести к необходимым результатам в плане воспитания и развития личности. Если это не происходит, то значит плохо работает учитель, требуется принять меры. Хотя истина в том, что широко распространённая и используемая в массовой практике технология обучения не сориентирована на решение проблем воспитания личности, она ставит своей целью формирование знаний, умений, навыков, и, как пока-
зывает опыт, не всегда способна обеспечить тот специальный результат, которого справедливо ждёт общество от школы.
Подчас стремление выдать желаемое за действительное в процессе объяснительно-иллюстративного способа обучения приводило к искажению сущности самого понятия «воспитание».
=> У части работников сферы образования создалось превратное мнение, что культуру человека определяет объём учебных знаний (чем больше знает человек, тем он воспитаннее). Ещё Д. И. Менделеев на это заметил: «Знания без воспитания — это меч в руках сумасшедшего».
==> Другое ложное убеждение заключается в том, что, дескать, любым способом организованный учебный процесс может называться учебно-воспитательным, ибо изначально предполагаетавтоматически осуществляемое обучение и воспитание.
На определённом этапе работы школы произошла абсолютизация урока. Урок стал считаться основной формой учебно-воспитательной работы. В недавнем прошлом основными формами школьной внеурочной деятельности работы стали «уроки мужества», «уроки мира», «уроки знаний», «уроки нравственности» и т.п.
=> Совершенствование образования в традиционной школе долгое время понималось, да и сейчас часто понимается как :
• увеличение объема знаний, продиктованное желанием угнаться за темпами развития всего обилия наук (Так, в 50-60-х гг. в учебном плане было 14 основных учебных дисциплин, сейчас их более 20; по пути увеличения набора обязательных учебных курсов идут гимназии, лицеи и другие типы новых учебных заведений);
• усложнение программ (многие школьные учебные программы напоминают урезанные вузовские курсы, что отнюдь не сделало их научными и привлекательными для школьников);
• ориентация учеников намаксимально возможное усвоение содержания предметов без учёта индивиду-
альных особенностей учащихся, что мы объективно оценивать не стремились.
ПОСЛЕДСТВИЯ ПОДМЕНЫ ВОСПИТАНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЕМ
Искаженное представление о сущности воспитания и процессов его реализации привели к целому ряду негативных последствий.
Утрачена целостность содержания образовательного процесса, налицо перегрузка учителя и учащихся.
Сегодня у добросовестных старшеклассников 14-часовой рабочий день: 6-7 уроков в школе, потом 4-5 часов уходит на выполнение домашних заданий, ещё 2—3 часа — подготовка к поступлению в вуз. Не меньшую нагрузку несут дети начальной школы, посещающие группу продлённого дня. Их рабочая неделя составляет 50-60 часов. Для сравнения заметим, что по трудовому законодательству у взрослых людей рабочая неделя, исходя из общегигиенических норм, должна ограничиваться 42 часами.
Согласно данным Госкомсанэпиднадзора России, у 15% учащихся возникают нервно-психические отклонения, вызванные именно увеличением школьных нагрузок. В Институте физиологии категорично заявляют, что более пяти часов в день ребенок работать физически не может. Согласно всё тем же данным, здоровых детей среди сегодняшних первоклассников всего лишь 20%. Многие уверены, что, снизив нагрузку и создав щадящий режим обучения, можно решить проблему здоровья школьников1.
У большей части школьников отсутствуют физические и интеллектуальные возможности выполнить весь объём задаваемых им домашних заданий.
Значительная часть школьников оказалась не в состоянии справиться с тем объёмом заданий, которые
*Школа на щадящем режиме // Известия. - 1999, 11 февраля. С. 2.
предлагаются им в качестве домашней работы. В этом случае возникает внутренняя защитная реакция, и часть учеников вообще перестаёт что-либо учить дома, понимая, что всё необходимое к следующему учебному дню они выучить или сделать не смогут. Вместе с тем они всё время испытывают внутреннюю тревогу, чувство неудовлетворённости собой.
В.В. Фирсов отмечает, что учащиеся часто «находятся в положении не справившегося, что порождает комплекс неполноценности школьника по отношению к учению, требующий поиска источника удовлетворения в других сферах деятельности, полностью исключает положительную мотивацию учебного успеха; вызывает неприязнь к предмету и к школе, а часто и фактический отказ от учения. Ориентация на максимум усвоения во всех областях знаний опасна и для сильного ученика. Стремление отлично учиться по всем предметам в условиях объективного усложнения содержания обучения приводит к интегральной перегрузке школьника, мешает проявлению его способностей и дарований в какой-то одной области»'.
Ещё Д.И. Менделеев предлагал преподавателю, стремящемуся вбить в голову студента максимально возможный объём учебного материала, не забывать, чтокамин, доверху забитый дровами, не горит, а дымит.
Вызывает тревогу одностороннее развитие школьников.
Большой объём учебного труда отодвигает на задний план труд, гимнастику, спорт, туризм, игры. В жертву приносятся «побочные» (с точки зрения школы, но не с точки зрения самого школьника) потребности, интересы, жизненные устремления, эмоциональная жизнь, то есть те основания, которые могли бы стать источником активности ученика, наиболее сильно влиять на развитие его потенциальных возможностей.
'Фирсов В. В. Гуманизация и демократизация обязательного обучения на основе уровневой дифференциации // Уровневая дифференциация обучения. - М., 1993. С. 14.
Дисгармония в соотношении видов деятельности обедняет жизнь детей, делает её однообразной, ведёт к серьёзным-изъянам в плане физического, нравственного, /трудового, эстетического развития. В ситуации перегрузок старательные дети за свою усидчивость расплачиваются физическим здоровьем, а те, кто из-за своих природных возможностей не в силах выполнить весь учебный материал, — нравственным здоровьем.
В.А. Сухомлинский по этому поводу неоднократно повторял, что если мы будем стремиться к тому, чтобы все силы ребёнка были поглощены уроками,жизнь его
Станет невыносимой.
Общее увеличение объёма учебных и внеурочных занятий никогда не приводило к ожидаемому воспитательному эффекту. Эта ситуация заставила обратиться к сущности процесса воспитания и понять, что умственная деятельность и духовное становление личности обеспечиваются разными психолого-педагогическими процедурами и технологиями.
Причины низкого уровня воспитанности значительной части учащейся молодёжи надо искать не столько в отдельных неудачных приёмах, которые использует учитель на уроке, скольков фундаментальных социальных и психологических процессах, в предлагаемых школе технологиях обучения и воспитания, которые требуют обновления.
Как справедливо отметил И.Ф. Харламов, человеку ничего нельзя «привить», у него ничего нельзя «выработать» без его социальной активности. Ещё более метко выражена эта мысль философом Г.С. Батищевым: «...Человека нельзя «сделать», «произвести», «вылепить» как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне, но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность, и исключительно через механизм этой его собственной (совместно с другими людьми) деятельности он формируется в то, чем делает его эта (общественная в своей сути) деятельность»*.
1 Батищев Г.С. Деятельная сущность человека как философский принцип. — М., 1966. С. 254.
Целенаправленно реализовываться воспитание в процессе обучения может только в том случае, если эта процедура глубоко осмыслена учителем изаложена в применяемых им технологиях.
Некоторые теоретические вопросы процесса воспитания
Современной педагогической и психологической наукой доказано, чтоцентральным звеном изучения и формирования личности являются отношения с окружающим её миром. Положительные качества личности возникают не сами по себе, они возникают, проявляются и корректируются только в системе отношений. Отношения закрепляются в чертах характера, в тех свойствах личности, которые мы воспитываем.
Исходя из этого теоретического положения, можно утверждать, чтонравственное качество - это не что иное, как стабилизированное отношение, а характер человека — это система закрепившихся в человеке отношений (положительных и отрицательных). Отношения закрепляются по мере воспитания в духовном мире личности. Каждый человек несёт в себе закреплённые отношения.
Воспитание определяется как включение ребёнка в систему педагогически целесообразных отношений. Систематическое включение учащихся в социально одобряемые отношения позволяет стабилизировать нравственные качества и трансформировать их в программу социально ценного поведения. Таким образом, действительный смысл воспитания и состоит в создании таких жизненных ситуаций, включении воспитанников в такую систему отношений, в которых проявляются лучшие качества личности.
А.С. Макаренко подчёркивал, что «отношения составляют истинный объект нашей педагогической работы»1. Он считал, что эволюцию отдельной личности
'Макаренко А.С. Избр. пед. соч.: В 5 тт. — М.: Педагогика, 1979. - Т.4. С.20.
можно представить лишь как эволюцию её отношений
с другими людьми.
Подчёркивая огромную роль отношений в воспитании, он писал: «Воспитание — есть процесс социальный в самом широком смысле слова... Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребёнок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется нравственным и физическим ростом самого ребёнка. Весь этот «хаос» не поддаётся как будто никакому учёту, тем не менее он создаёт в каждый данный момент определённые изменения в личности ребёнка. Направить это развитие и руководитьим — задача воспитателя»1.
Отношения возникают и проявляются только всовместной деятельности и общении.
Применительно к школьной педагогикесовместная деятельность — это планомерная деятельность учителя и учащихся по определению цели предстоящего дела, отбора средств её достижения, осуществлению задуманного и анализу полученного результата. Эта такая педагогическая ситуация, когда весь производственный цикл — от зарождения идеи и до получения результата — педагог проходит вместе с ребёнком, обеспечивая его личностное включение во все этапы деятельности.
Таким образом, совместная деятельность становится необходимым условием реализации воспитательных функций. Решающее влияние на воспитание личности будут оказывать отношения, которые складываются в процессе её осуществления, а точнее, характер воспитательных отношений.
На традиционных уроках учащиеся, как правило, работают рядом, но не вместе. Школьники слушают материал по одной и той же теме, выполняют общие задания, могут проверять правильность их выполнения друг у друга, но при этом они всегда должны строго выполнять распоряжение учителя, подчиняться педа-
1 Макаренко АС. Избр. пед. соч.: В 5 тт. — М.: Педагогика, 1979. - Т. 5. С. 508.
гогической задаче. Иногда формируется общая цель, но сложение усилий школьников для её разрешения не требуется.
Главная проблема современной школы заключается в том, что в базовом процессе повсеместно применяемых объяснительно-иллюстративных технологий не предусмотрена организация совместной деятельности и диалогического общения на уроке, то есть процедура воспитания не организуется, в то время как требования к уровню общей культуры школьников постоянно растут.
Без целенаправленной организации совместной деятельности как на уроке, так и вне его образовательную (воспитательную) функцию школа реализовать не в состоянии.
Пока же, анализируя психолого-педагогические процессы, заложенные в объяснительно-иллюстративном способе обучения, мы можем констатировать, чтомассовая школа технологически не обеспечивает ни воспитания, ни развития личности, и это вызывает большое сомнение в её возможностях решить необходимуютриединую дидактическую задачу (обучающую, воспитывающую, развивающую). Неспособность проанализировать, достигается ли желаемый педагогический результат в процессе работы, адекватен ли он поставленной цели, приводила к тому, что часто желаемое просто выдавалось за действительное. «Искусство» формулирования «триединой цели урока» на деле превращалось в способ самозащиты учителя от обвинений в методической неграмотности, в способ управлять мнением администрации о себе, а к собственно педагогической деятельности отношения не имело»1.
В традиционной школе мы наблюдаемподмену образования (обучения, воспитания, развития) просвещением Информированием). Если мы хотим, чтобы образование действительно решало триединую задачу, то надо ещё раскрыть, при каких условиях, как это происходит и как этого можно достичь.
'Турбовской Я.С., Провоторов В. П. Диагностические основы целеполагания в образовании. — М., 1995. С. 43.
Правда, и в массовой школе на уроках отдельных талантливых учителей можно наблюдать точно организованные процессы воспитания и развития. Однако возникают они часто стихийно, происходят «попутно», самостоятельно, без связи с базовым процессом обучения, чаще как побочная процедура, порождённая глубинными жизненными установками учителя как человека-гуманиста, невольно проявляющимися в педагогической практике какличный почерк учителя, но не всегда поддерживаемыми традиционной схемой преподавания.
Для реализации задач, которые стоят перед обновляющейся школой, необходим переход к деятельностно-практическому способу обучения, в основе которого собственноручно выстраиваемая школьниками учебно-познавательная деятельность по добыванию знаний.
ЧРЕЗМЕРНАЯ «ЗАТРАТНОСТЬ» ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
Концентрация внимания педагогов только на знаниях, умениях и навыках приводит к неудовлетворённости их самих, да и всего общества результатами работы школы. Общество вправе ждать от воспитательных институтов более глубоких педагогических результатов.
По оценкам самих учителей число учащихся с высоким уровнем воспитанности составляет не более 10%. Такими качествами, как трудолюбие, дисциплинированность, культурное поведение, целеустремлённость, деловитость, пытливость характеризуются не больше половины выпускников школы. Подавляющее большинство учителей сознают, что авторитарная система воспитания дальше не может существовать, но не знают, как и чем её заменить.
Опытные педагоги отечественных школ, в частности Тверской области, отмечают, что работать с каждым годом становится всё труднее, сил на подготовку к
урокам уходит больше, удовлетворённость своей деятельностью заметно снижается, потому что, несмотря на большие старания, возникают всё более усложняющиеся воспитательные проблемы, причём такие, с которыми прежде школа не сталкивалась.
Анализ педагогической практики подтверждает, что усталость учителя, неудовлетворённость работой даже у талантливых педагогов чаще всего связана снеадекватностью интеллектуальных, физических, нравственных, временных затрат педагога общему воспитательномурезультату, выражающемуся в уровне развития, обученности и воспитанности выпускников школы. Причина этого явления — врассогласованности между требованиями, предъявляемыми к учителю, и возможностями тех технологий, которые нашли массовое применение в учебных заведениях.
Перед школой ставят задачи, которые необходимы для прогрессивного развития общества. Всю полноту ответственности за их достижение возлагают на учителя, при этом не обеспечивая его необходимым педагогическим инструментарием, научно обоснованными технологиями для гарантированного достижения требуемого результата. Школа готовит людей, личности, специалистов, а для решения таких задач необходимы наборы современных технологий, созданных на уровне последних достижений педагогики, психологии, информатики, эвристики, кибернетики и других наук.
Если нас не устраивает традиционная система обучения, если не удовлетворяют, несмотря на огромные затраты энергетических усилий, педагогические результаты, если мы понимаем, что обучение, строящееся на овладении определённой совокупностью образцов и действий по аналогии, изначально не способно привести к требуемым результатам, мы объективно поставлены перед необходимостью найти научно обоснованные решения выдвинутых самой жизнью задач. Реальная действительность, массовая школьная практика неотвратимо выдвигают на передний план вопросы повышения эффективности учебного и воспитательного процессов.
2.4. Урок в объяснительно-иллюстративном режиме обучения
"Я слышу — я забываю, я вижу - я запоминаю, я делаю - я понимаю». (Китайская пословица)
Структура объяснительно-иллюстративного урока, требования к его анализу определяются принципами, на которых выстроен весь технологический процесс при объяснительно-иллюстративном способе обучения. Повсеместно распространялось клише занятия, напоминающего по сути театр одного актёра с несколькими статистами, регулярно дающими ответы на его вопросы.
Многим в силу привычки такой урок кажется идеальным. Между тем любое явление время от времени стоит подвергать анализу и осмыслению в плане его эффективности и адекватности меняющейся социально-педагогической ситуации и уж тем более в связи с переходом на новые технологии обучения.
При сравнении в педагогической литературе объяснительно-иллюстративных технологий обучения с другими моделями учебного процесса выделяются, как правило, следующиесильные стороны объяснительно-иллюстративного урока:
• организационная чёткость педагогического процесса,
• систематический характер обучения,
• идейно-эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся,
• разносторонность и обилие информации, богатое использование наглядности, технических
средств обучения.
К слабым сторонам типового урока относят следующие:
• преобладание вербальных методов обучения, мало подкрепленных самостоятельной учебно-познавательной деятельностью школьников,
• превалирование фронтальных форм в работе учителя, уравнительный подход к школьникам, равнение на среднего ученика, из-за чего страдают и слабые и сильные; отсутствие возможности обеспечить учёт и реализацию в учебном процессе индивидуальных особенностей обучающихся,
• шаблонное построение урока, одинаковая его продолжительность с 1 по 11 класс,
• организация, в основном, действий репродуктивного характера, отсутствие условий для развития творческого потенциала личности,
• субъект-объектный характер отношений между обучаемым и обучающимися; ученик — подчинённый объект обучающих воздействий, он всегда «должен», он — «винтик»,
• доминирование монологической формы обучения, при которой активен учитель и пассивны школьники; нерациональное распределение времени на уроке, большую часть которого действует один лишь учитель; отсутствие возможностей для организации самостоятельной поисковой познавательной деятельности обучаемых,
• перенесение всей тяжести работы по усвоению нового учебного материала на домашнюю подготовку и, как следствие, чрезмерный объём домашних заданий,
• отсутствие технологически организованных механизмов воспитания, развития и саморазвития личности в процессе обучения Следует признать, что широко представленная выше организация объяснительно-иллюстративного урока становится тормозом развития всех участников учебного процесса, удерживая их на репродуктивном уровне работы. Хотя его применение не исключается при научении школьников отдельным трудовым операциям в классах коррекции, а также при индивидуальных формах обучения детей с низким уровнем развития интеллекта.
При поиске более совершенных технологий обучения в первую очередь необходимо обратить внимание на их возможности в плане учёта индивидуальных особенностей детей, развития интеллектуальных и творческих способностей как обучающих, так и обучающихся.
Использование более совершенных технологий обучения повлечёт за собой, как настоятельную необходимость, поиск более совершенных и удобных форм организации учебной деятельности школьников разного возраста, не нарушающих существующий режим урочной системы, но принципиально меняющих его содержательную и процессуальную стороны.
3. АДАПТИВНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ
«Учитель, который мало или вообще не принимает во внимание различия индивидуальностей в классе, есть личность, которой безразличны жизни ее учеников». Уильям А.Вард
3.1. Необходимость перехода к новым технологиям обучения
Традиционная педагогическая наука складывалась в условиях авторитарного общества на определённой системе социальных ценностей. В новых обстоятельствах прежняя педагогическая теория не всегда срабатывает. Её судьба оказалась очень похожей на судьбу научного коммунизма или политэкономии социализма, которые оказались столь же искусственными созданиями, как и так называемая система коммунистического воспитания в педагогике.
Передовой опыт практической деятельности многих учебных заведений города Твери и Тверской области подтверждает стремление педагогических коллективов к активному поиску более эффективных форм, подходов и технологий в работе с учащимися.
Переход на качественно новый этап работы школы обусловливает необходимость не только глубокого осмысления традиционно существующих способов обучения и себя в них, но и видения перспектив, конкретных путей и условий перехода к адаптивной школе с развивающими процедурами обучения.
Введение новых педагогических терминов «адаптивная система обучения», «адаптивная школа» характеризует стремление акцентировать внимание педагогической общественности на необходимость целена-
правленной творческой работы по созданию принципиально новой системы обучения детей, всесторонне учитывающей индивидуальные особенности школьников и отвечающей потребностям общества в воспитании гуманистически ориентированной личности-Сегодня в определённых педагогических кругах сложилось мнение о том, что адаптивная школа — это некоторая дань моде, которая скоро пройдёт. Вместе с тем всем понятно, что технологии объяснительно-иллюстративного способа обучения складывались и оттачивались десятилетиями. На существующем этапе работы школы это самые отлаженные технологии, на основе которых выучилось не одно поколение педагогов, это технологии, которые, к сожалению, и сегодня являются базовыми в подготовке будущих учителей.
Для того, чтобы перейти к более совершенным технологиям обучения, потребуется время, психологическая перестройка как учителей, учащихся, так и родителей. Поэтому подадаптивной школой мы понимаем школу, действующую в период создания и внедрения принципиально новой системы обучения, системы, которая перестраивает отношения между учителями и учениками, обеспечивая учёт индивидуальных психофизиологических особенностей школьников.
Требование адаптировать (приспособить, сделать более удобным) процесс обучения и воспитания своими корнями уходит в XIV век, когда Я.А. Каменский провозгласил в качестве одного из основных принципов обученияпринцип природосообразности.
Сегодня, решая проблему воспитания мыслящего, творческого, активного, здорового человека, мы утверждаем, что сформировать такую личность может только творческая, мыслящая и — как непременное условие — гуманная школа. Поэтому внедрение «адаптивной системы обучения» на современном этапе получает статус основополагающей педагогической концепции.
Концептуальной основой новой (инновационной) педагогики является утверждение, что человек — это саморазвивающаяся система, ибо всё, что человек приобретает извне, он пропускает через своё сознание и
свою душу. • Необходимость перехода на качественно новый уровень организации педагогического процесса определяется и тем, что в настоящее время 70—80% всей информации школьник получает не от учителя и не в школе, а на улице, от родителей и наблюдений за окружающей жизнью (в том числе из средств массовой информации).
Неминуемо должны меняться ценностные ориентации учителя. Приступая к работе в новой системе обучения, учитель должен представлять, что перед ним не просто-дети, которых надо воспитывать, а яркие неповторимые индивидуальности, которых он обязан глубоко уважать, ценить, у которых пока мало знаний, невелик социальный опыт, но они обладают необыкновенным преимуществом перед ним — молодостью и жаждой знаний. Главная задача учителя — помочь ученику получить и освоить опыт старшего поколения, обогатить и развить их. Затруднения или более серьёзные проблемы в учебном процессе не могут быть основанием для принижения личности школьника, проявления неуважения к ней. Педагогическое содействие, поддержка и помощькаждому ученику — основная функция профессионального педагога.
Включённость ученика в учебный процесс при адаптивной системе обучения рассматривается какрезультирующая цель. Соответственно, адаптированный учебный процесс должен быть выстроен так, чтобы он был удобен учащимся разных возрастных групп, учитывал типологические и индивидуальные особенности школьников.
Гуманистическая педагогика заявляет однозначно:
должно быть два субъекта одного процесса, которые действуют вместе, параллельно и сообща, которые являются партнёрами, составляют союз более опытного с менее опытным, но обладающим преимуществом молодости и восприимчивости. И ни один из них не должен стоять над другим: они должнысотрудничать в процессе обучения.
Тем, кто хочет создать адаптивную школу, предлагаем поразмыслить и детальнее познакомиться с
многократно опробованнымиличностно- ориентированными технологиями обучения. Возможно, что способы и основные принципы организации учебного процесса, заложенные в них, будут способствовать ускорению переустройства учебного процесса в массовой школе и повышению его эффективности.
3.2. Основные пути реформирования традиционной системы обучения
Реализация в адаптивной школе личностно-ориентированного подхода в обучении, обозначенная во всех нормативных документах нынешнего времени, начиная с Закона Российской Федерации «Об образовании», предполагаеттри основныхнаправления реформирования традиционной системы:содержательное, организационное и процессуальное.
НОВОЕ В СОДЕРЖАНИИ ОБРАЗОВАНИЯ
В рамках первого направления реформирования — содержательного — адаптивная система образования должна структурно состоять из нескольких взаимосвязанных компонентов, предусматривающих:
• введениедвух стандартов образования: стандарта обязательной (общеобразовательной) подготовки, которого должен достичь каждый школьник, и стандарта дополнительной (повышенной) подготовки, который может выбрать для себя интересующийся способный ученик; для оценки результатов обучения целесообразно использовать тематические зачёты, рассчитанные на тот или иной стандарт;
• создание условий для раннеговыявления потенциально одарённых детей и развития их способностей;
• развитие природных задатков всех учащихся на предметах эстетики, изобразительного искусства, музыки, ритмики, пения, общения;
• заботу осоциально-нравственном развитии учащихся, ускорение их адаптации в социуме путём создания специальных программ занятий и «проигрывания» различных жизненных ситуаций во внеурочной деятельности.
В научном плане нуждаются в изучении проблемы валеологического и психологического обеспечения деятельности учебных заведений. В результате обучения в обновляющейся школе мы должны прийти к ситуации, когда каждый ученик в школе получитпрочные базовые знания, предусмотренные нормативами для каждой возрастной группы детей, но получит за период,не превышающий допустимую временную норму.
Особое внимание должно уделяться реализации возможностей потенциально одарённых и талантливых детей. Изыскание соответствующих форм развития таких детей — важнейшая научная и практическая задача школьного образования.
Проблема прочных базовых знаний не нова для отечественной школы, но пути её реализации пока ещё до практики работы школы не дошли.
«Директора московских школ провели микроисследование с целью выявления того, как ориентирован учебный процесс на достижение всеми учениками уровня обязательной подготовки. С этой целью десять директоров школ разработали специальную программу и изучили положение дел каждый в своей школе. Всего было посещено и проанализировано 72 урока по 10 учебным предметам у 50 учителей. Директора школ пытались выяснить, а как сами учителя выделяют главные идеи и основные понятия. Оказалось, что на 23% уроков это делается частично, а на 12% совсем не осуществляется. На 37% уроков не было чёткого выделения признаков новых понятий, естественно, что с таких уроков школьники уходят с низким уровнем знаний»*.
1 Педагогические технологии: что это такое и как их можно использовать в школе: Практико-ориентированная монография. - М.: Тюмень, 1994. С. 18.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Одной из важнейших задач адаптивной школы является решение вопросаоптимальной продолжительности учебного занятия, учебного дня, учебной недели.
Сегодня становится очевидным, что обучать всех детей в возрасте от 6 до 17 лет в едином режиме без ущерба для их здоровья невозможно. При решении этой задачи должен быть заложенпринцип недопущения перегрузки, предусматривающий сокращение времени на обязательный учебный труд прежде всего за счёт строгого отбора содержания и объёма материала, а также введения интегративных курсов, а в старших классах — за счёт выбора дисциплин учащимися в соответствии с профилем их предполагаемой профессиональной деятельности.
Особое внимание руководителей органов образ