Предмет методики. Основные методические понятия. Методы исследования процесса обучения иностранным языкам. Связь методики со смежными науками.

Предмет методики. Основные методические понятия. Методы исследования процесса обучения иностранным языкам. Связь методики со смежными науками.

Методика как термин имеет 2 значения. 1) Методика – сов. приемов и их последовательность (т.е. техника обучения). 2) Методика как наука. Чаще всего термин применяется в случаях, когда речь идет об обучении к-л. предмету.

Методика ОИЯ (Е.И.Пассов) – система знаний о закономерностях процесса обучения неродному языку и о путях воздействия на этот процесс с целью его оптимизации.

Методика как теория обучения предусматривает решение целого ряда задач:

-ознакомление с методич. системами прошлого и настоящего

-представление об основных компонентах и базовых категориях методики

-ознакомление с опытом учителей

Объект исследования – процесс обучения ИЯ; процесс передачи знаний об ИЯ и формирования навыков и умений иноязычной речи.

Предмет – не конкретный процесс обучения, а абстрактный. Это накопленные об объекте знания, многочисленная теория, кот. моделирует процесс обучения; это закономерности процесса обучения ИЯ.

4 основных компонента предмета: 1) цель - зачем учить, 2) объект – кого учить, 3) содержание – чему учить, 4) методы, принципы, приемы, способы обучения, т.е. как учить.

Методика как теория обучения м.б. общей и частной.

Общая – методика, кот. определяет цели, содержание, законы, методы, приемы обучения на любом языке.

Частная – методика, определяющая отбор языкового м-ла, установление типологии трудностей овладения им, а также выбор способов, ср-в и методов обучения конкретному языку.

Основные методические понятия:

Метод – стратегия обучения, принципиально отличающаяся от др. направления в обучении.

Методич. принцип – основное исходное положение, обусловл. стратегию. Принципы: дидактические (наглядности, доступности, воспитывающего обучения, сознательности, активности, прочности, индивидуализации) и методические.

Принципы методики изучения иностранных языков:

общие: -носят обобщенный характер, обусловливают обучение в самом общем плане. - коммуникативная направленность (языковое средство общения)- учет особенностей родного языка при овладении иностранными языками - доминирование упражнений во всех сферах овладения.

частные:

обучение иностранному языку на основе типовых образцов (моделей, структур) - сочетание языковых тренировок с языковой практикой - взаимодействие основных видов речевой деятельности - устное опережение в обучении письму, чтению - интенсивность на начальной стадии

Содержание обучения иностранным языкам составляют:

сферы общения, на основе которых ведется обучение устной речи и чтению, и их предметно-тематическое содержание; языковой (фонетический), лексический, грамматический материал; навыки и умения устной речи, чтения и письма; тексты как образцы устной и письменной речи.

Средства обучения

основные–естественная языковая средасо всеми ее лингвистическими экстралингвистическими составляющими.

вспомогательные – средство создать иллюзию приобщения учащихся к естест языковой среде (от картинок до компьютера)

Прием – элементарный метод поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания на определенном этапе, например, громкое прочтение вслух, название предметов по картинке.

2. Цели, содержание и средства обучения ИЯ.

Цель– общее направление в обучении, стратегия.

Задача – этап на пути достижения опред. цели.

Сущ. неск. подходов к целеполаганию:

I. ТРАДИЦИОННЫЙ (отеч. методика, СССР). И.Рахманов, А.А.Миролюбов.)

Цели:

--- практическая

ü общеобразовательная

ü воспитательная

ü развивающая

В содержании обучения эти методисты выделяют

--- лингвистический компонент (языковой м-л)

--- психологический (навыки и умения, обеспеч. использование языкового м-ла в целях общения)

--- методический (рациональные приемы учебно-познавательной деятельности).

II. ПО ДОКУМЕНТАМ СОВЕТА ЕВРОПЫ.

Цель: формирование коммуникативной компетенции в единстве ее составляющих.

Субкомпетенции:

лингвистическая компетенция – овладение яз. знаниями и соответствующими им навыками.

социолингвистическая – способность использовать яз. ед-цы в соответствии с ситуацией общения и партнером.

социо-культурная – способность к ведению диалога культур. знание соц. контекста, в котором функционирует язык.

дискуссивная – способность достигать связности и способность воспринимать связн. текст.

стратегическая – способность ч-ка использовать разл. верб. и неверб. стратегии, чтобы компенсировать пробелы в коммуникации (при нехватке яз. ср-в).

социальная – способность и желание воздействовать с др. коммуникантами, толерантность.

III. МЕТОДИЧ. ШКОЛА Е.И.ПАССОВА

Цель иноязычного образования: человек моральный, т.е. образование ч-ка как индивидуальности, р-е его дух. сил, способностей, возвышение потребностей, воспитание морально ответственным и социальным ч-ком.

Содержаниеиноязычного образования – иноязычная культура – часть общей культуры человечества, кот. уч-к м. овладеть в процессе иноязычного и коммуникативного образования в познавательной, воспитательной, развивающей и учебной целях.

Познават: знание о системе языка.

Развивающ: развитие видов памяти и способности к общению.

Нравств/воспитат:

Учебная: умение говорить, читать, аудировать, писать, т.е. видов РД.

IV. ИНТЕРАКТИВНЫЙ МЕТОД. (Гальскова)

Цель: формирование поликультурной, многоязычной личности, способной использовать ИЯ в разнообразных ситуациях межкультурной коммуникации.

Содержание: то, чему следует обучать детей и то, с чем д. работать для достиж-я конкр. цели учитель. Содержание обучения определено программой и д. находить отражение в УМК. УМК – языковой м-л:

---речевой м-л (речевые образцы)

---навыки и умения, основанные на знаниях, кот. мы д. сформировать.

Знания – теор сторона усвоения языка – система восприятий, представлений и понятий, кот. формируются в сознании уч-ка в проц. овладения ИЯ; сумма правил; знание системы языка.

Беляев выделил первичные и вторичные умения. На основе знаний мы д. сформировать первичные умения – д-я, совершаемые ч-ком впервые с осознанием способа его выполнения.

Аудиолингвальный метод ОИЯ

Аудиолингвальный метод – метод ОИЯ, предусматр. в процессе занятий исп-е слухового канала восприятия и многократное воспроизведение вслед за диктором ед-ц языка, фонем, словосоч-й, фраз, текстов, что ведет к образованию речевых автоматизмов.

Ладо (методист) и Фриз (лингвист) – 50-60-гг. США

Обучение взрослых

Цель: всестороннее овладение ИЯ

Язык – ср-во устной коммуникации. => Осн. ср-во обуч-я – устная речь.

Принципы:

---опережающее обуч-е устной речи

---структурный подход

---макс. ограничение лексики в процессе овладения произнош-ем и грам. стр-рами

---практическая направленность занятий

---немедленное подкрепление

Считали, что язык – набор стр-р, по аналогии с кот. он д. строить свои.

Интуитивное овладениепреобладало над осознанным. Впервые ввели страноведческий м-л.

Предполагались задания в форме диалога, т.е. в основе – диалог.

Лексика б. недооценена, но выделялось 4 типа лексики: знаменат. слова,

Психологич. основы: бихевиористская теория («чем больше тренируешь стр-ру, тем лучше она усваивается).

Упр-я: (устные) имитационные, подстановочные, трансф-е, вопросно-ответные.

Впервые рекомендовали исп-е лингафонного оборудования.

Недостаток:

- это был этап тренировки, не было применения

- интуитивность

- акцент на слуховое восприятие, в то время как многие лучше воспринимают визуально.

Аудиовизуальный метод ОИЯ.

Для взрослых

Цель: обуч-е устн. разгов. речи

Задача: подготовить уч-ся к повседневному общ-ю (разг. яз)

Чтение, письмо – графич. отобр-е ур., не м.б. основой обучения.

Основа обуч-я – устная речь.

Воспро-е нов. м-ла – на основе целостных стр-р, отмеч-ся на слух.

большое знач-е – звуковые образы (фон. сис-ма).

Б.В.Беляев

Он называет метод сознательным, т.к. обуч-е языку д. начинаться с осознан. изуч. яз. фактов, и практич, поскольку практика – разн. рода упр-я, особенно речевые и в первую очередь устные играют в предлагаемом им методе доминирующую роль.

Основные положения созн.-практич. метода:

1. Мышление на ИЯ отлично от мышления на родном. Образ мышления у разн. народов разн.

2.«Активно-творческое владение (продуктивное) усвоенным яз. м-лом достигается только в том случае, если этот м-л непосредственно объединяется с мышлением уч-ся» (против интуиции).

3.Задача преподавателя заключается не столько в том, чтобы переключ. мышление с родн. яз. на ин., а прежде всего в том, чтобы науч. уч-хя иначе мыслить в полном соответствии с инояз. формами: уч-ся д. привыкнуть несколько иначе мыслить, несколько иначе отображать объективн. действ-ть»

4.Научить уч-ся иначе мыслить м. только с помощью практики в инояз. речи, прибегая во время занятий как можно реже к родному яз., т.е. к переводу.

5.Для раскрытия значения слов необх. пользоваться (вместо перевода) толкованием.

6.Язык – явление общественное, а речь – индивидуальное. Речь беспрецедентна и неповторима. Речь – всегда творч. деятельность. Подлинная речь основывается не столько на знаниях, сколько на навыках.

7.Речь не сводится к навыкам. т.к. это всегда творч. деят. Речетворчество осущ-ся нами интуитивно на основе чувства языка.

Беляев примыкает больше к сторонникам прямого метода. хотя и предлаг. использовать в изв. мере принцип сознательности и не отриц. полностью перевод как ср-во обучения.

Беляев: «В результате сознательного изучения ИЯ ч-к приобретает соответствующие теор. знания, а в рез. практич. использования языка в речи вырабатывается соответствие реч. навыков и умений».

Беляев отвергает: во-первых, перевод как одно из важных ср-в ОИЯ, и, во-вт-х, считает, что, как правило, не следует обращаться к родн. языку для сравнения, а с первых же шагов развив. у уч-ся иноязычное мышление.

Положит. стороны метода Беляева:

---он удел. большое внимание практике и считает, что умение и навыки образуются быстрее, если учащегося знакомят с теорией изучаемого языка.

---при объяснении слов следует прибегать к их толкованию на родном языке

10. Коммуникативное обучение ИЯ.

Виды общения:

---социально-ориентир (формальное)

---личностно-ориентир (неформальное)

Общение: предмет, продукт, результат.

Общение:

---устная форма (парное и групповое)

---письменная

Ср-ва общения: верб. и неверб. Невербальные:---паралингвистич. ср-ва (интонация, паузы, темп)---кинексика (контакт глаз, жесты, мимика)---проксемика (позы, расположение собеседников в пространстве, расст-е между ними).

Типы речевых актов:

1) утверждение 2) директивный 3) комиссивный (принятие обязательств по отношению к действию в буд.)

1) экспрессивный (психологич. отношение к говорящему)

2) декларативный (объединяет акты называния, назначения, открытия заседаний и т.д.).

3) вокативный (цель: привлечь и поддержать внимание адресата).

Коммуникативная компетенция предполагает «владение лингвистич. компетенцией, знание сведений о языке, наличие умений соотносить яз. средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникантами. Для того, чтобы сформир. коммуникат. компетенцию необходимо:

---умение реализовать речевое намерение

---владение структурами на разных ур-нях языка и умение пользоваться ими в разл. ситуациях общения.

---владение набором речеорганизующих формул, необходиых для начала, завершения, поддержания общения и т.д.

Е.И.Пассов выделяет 5 методических принципов, на кот базир. коммуникативный подход:

1. Принцип речемыслит. активности. Он предусм не внешнюю, а внутр активность обучаемого.

2. Принцип индивидуализации. Является главным ср-вом создания мотивации учения. Он предусматривает учет:

-природных способностей, задатков учащегося -его св-в как субъекта учебн. деят., т.е. умения учиться -личностных св-в, т.е. интересов, потребностей, мировоззрение, жизн. опыт.

3. Принцип функциональности реализуется: -в отношении выбора учебного м-ла -в обучении видам РД -в обучении лексической и грамматической стороне речи

4. Принцип ситуативности предусматр. использ ситуации в кач-ве ед-цы организации процесса обучения инояз общению. Под ситуацией понимается динамичная система взаимоотн обуч-ся.

Осн. требования:

a)ситуация всегда д.б. значимой для ученика

b) она д.б. максимально приближ. к реальному процессу коммуникации.

c)коммуникат. сит-ю следует отличать от псевдокоммуникации, кот. едва ли м. служить стимулом для возникновения речевого намерения (Напр., «Расскажи о том, как ты покупаешь билет в театр»).

5. Принцип новизны реализуется в отношении:-содержания учебного м-ла-методов и приемов обучения-характера организации учебного процесса, т.е. форм взаимод-я учащихся, видов уроков и др.

13. Особенности и методическое содержание урока ИЯ.

Особенности:

1.Создание атмосферы иноязычного общения.

2.Характер цели урока. Цель урока – заранее планируемый результат деятельности, достигаемый с помощью определенного набора методов, приемов и средств обучения. Аспекты цели: учебный, воспитательный, познавательный.

3.Адекватность упражнения цели.

4.Урок ИЯ – звено в методическом цикле уроков.

5.Последовательность упражнений (от более простых к более сложным)

6.Комплексность урока

7.Преобладание одного ведущего вида деятельности

8.Речь как средство и цель общения

9.Урок контроля без контроля.

Методическое содержание урока ИЯ – сов. научных положений, определяющих его особенности, стр-ру, логику, виды и приемы работы (Е.И.Пассов). Методическое содержание:

---коммуникативность

---ситуативность – стимул побуждения к высказыванию

---функциональность – д. отвечать потребностям детей

---деятельностный характер

---новизна (содержания)

---индивидуализация. (см. Соловову с. 40 для расшифровки.)

Логика урока ИЯ:

§ целенаправленность

§ целостность

§ динамика

§ связность.

Структура урока:

Начало урока (создание атмосферы инояз. общ-я.

Речевая зарядка

Центральная часть (связ. с целью урока)

Предъявление д/з за 20 мин.

Подведение итогов (оценивание деят. учеников, рефлексия)

Технология урока ИЯ:

Педагогич. общ-е – реализация средствами ИЯ взаимод-я уч-ля с уч-ся в ходе реш-я уч-воспит. задач

5 типов уроков в соотв. с логикой форм-ния знаний и разв-я навыков и умений: 1. ур. сообщения нов. знаний и первичн. их закрепл-я, 2. ур. форм-я яз. и реч. навыков, 3. ур. разв-я реч. умений, 4. комбинир. уроки, 5. контрольно-отчетные.

14. Система упражнений в обучении ИЯ.

Упражнение – специально организованное многократное выполнение языковых (речевых) операций или д-й с целью формирования или совершенствования речевых навыков и умений.

Тип упражнений – разновидность упражнений, обладающая набором устойчивых признаков, которые соответствуют цели и месту упражнения в процессе формирования знаний, навыков и умений.

Вид упражнений – серия упражнений, направленная на отработку различных д-й и операций с языковым и речевым м-лом.

Система упражнений – сов. типов и видов упражнений, учитывающая закономерности формирования навыков и умений в раличных видах РД.

Языковые упражнения – тип упражнений, предполагающий анализ и тренировку языковых явлений вне условий речевой коммуникации.

Условно-речевые упражнения – тип упражнения, характеризующийся ситуативностью, наличием речевой задачи и предназначенный для тренировки учебного материала в рамках учебной (условной) коммуникации.

Речевые упражнения – тип упражнений, используемый для р-я умений говорения, восприятия речи на слух, чтения и письма.

Адекватность упражнения означает соответствие качеств упражнения намеченной цели и условиям ее достижения.

Система упражнений.

Структура упражнений:

a) инструкция упражнений. Осн. ее признаком является (не)коммуникативная направленность. Коммуникат. инструкция ориентирует обучающихся на смысловую сторону выск-я («Выразите согласие», «опровергните утверждение»). Некоммуникат. (тренировочные) инструкции направляют внимание учащихся на яз. форму.

b) действие, упражнения (имитац., и т.д.)

c) контроль выполнения упр-й (учителем либо самоконтроль).

15. Планирование уроков.

План предусматривает последоват. распределенное во времени усвоение уч-мися мат-ла с учетом осн. диалектич., психол. и метод. закономерностей (пр-пы доступности и посильности, прочности, сознательности). Виды план-ния: 1. Календарное (четвертное, полугодовое): опр-ется программой предмета, предусматр-щей опр. кол-во часов, сод-ние и темы обучения, учитывает объем знаний и т.д.; 2. Осн. цель тематич. пл-ния: опр-ние цели, объема мат-ла, послед-сти изучения яз. мат-ла при прохождении опр. темы и на этой основе – форм-ние соотв. реч. навыков и умений. Серия ур-в, объед. 1 темой наз. системой ур-в. В связи с этими практ. целями должны решаться общеобразоват. и воспит. задачи, учитываются также след. факторы: üхар-р упр-й и послед-сть их выполнения, üдоп. мат-л, исп-мый на отд-х ур-х, üтехнич. оснащение. При создании системы ур-в по теме планируются: üобщая цель серии ур-в (воспит., образоват., комм.), üконкр. частные цели каж. ур. 6 колонок: 1) тема / подтема, 2) осн. уч.-ком. задачи, 3) реч. мат-л (ситуация, тексты), 4) яз. мат-л (лекс., гр., фон.), 5) оснащение ур., 6) осн. объекты контроля; 3. Этапы поурочного пл-ния: 1) опр-ние задач у., под-ка мат-ла (шапка: ~этапы, ~задачи этапов, ~сод-ние э., деят-ть уч-ля и уч-хся, ~время, ~пед. модель, ~ср-ва обуч-я). Яз. мат-л, отбир-й для ур., сод-тся в учебнике, текущем плане и допускается уч-лем в зав-сти от комм. потребностей уч-хся. 2) пл-ние начала у.: наличие мотивирующего комм. задания, ознакомл-е уч-хся с названием ур., его тематикой и задачами; 3) пл-ние центр. части у. и его заключения: план ур. отражает все виды деят-ти и управл-е классом.

16. Методика обучения произношению

Слухо-произносит. навыки – навыки правильного произнесения и понимания звуков в устн. речи.

Ритмико-интонац. навыки – навыки интонац. и ритмич. правильного оформления инояз. речи (ударения, ритм, распределение пауз и т.д.)

Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение интонацией, умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка.

Поскольку обуч. ИЯ на нач. этапе ведется на речевых единицах, реч. образцах или на структурах , то формир-е произнос. нав-ков осуществл. на указанных единицах и таким образом последовательность работы над фонет. стороной высказывания определяется этими ежиницами, а не теми трудностями, с кот. уч-ся встречаются во владении и говорении на англ. яз.

Прговаривание уч-ся начин. с изолированного звука, затем слога, затем слова, словосочет. и наконец целого предложения; работа ведется как хором, в парах так и индивид. Что касается интон., то дети овладевают ей путем имитации, а уч-ль помогает им дирижированием.

Работа над произнош. д. строится исходя из особенностей звук. состава англ. языка, с учетом родного языка:

1. звуки идентичн. в русск. и англ. яз. (m, b, z, s, k, g) не требует спец. обуч., уч-ся овладев. ими путем переноса.

2. звуки несколько отлич-ся, требуют коррекции. Уч-ся следует показать в чем они несколько отлич-ся (t, d, n, l) и как их надо произнести, чтобы они приобрели англ. звучание.

3. звуки требующ. спец. обуч. (w, h, r, , , ). При работе над зв. этой группы уч-ся следует объяснит артикуляцию и добиться хорошего, осознанного произнесения как изолированно, так и в словах и предлож. И эта группа зв. д.б. под постоянным контролем преподавателя.

На ср. и ст. этапе обуч. важно не только поддержив. сформир. навыки в рабоч. сост., но и продолжать их соверш-е. Особое внимание можно уделить новым ритмико-интонац. моделям, Ау не только уч. пленок с академич., немного утрированной речью, но и живой, аутентичной речи различн. диалектов, акцентов, сленгов, не забывая о звуках. Большую роль на данных этапах приобретает фонет. зарядка.

17. Методика обучения лексической стороне продуктивных видов деятельности

Словарный состав состоит из лексических единиц. Лексические единицы – и слова, и устойчивые словосочетания (идиомы: im Briefwechsel stehen)

В средней школе выделяют активный, рецептивный и потенциальный (основан на речевой догадке) словарь. В активный словарь входят те единицы, которые используются во всех видах РД.

Выделяют 8 групп лексических единиц (от легкого к сложному):

1.интернационализмы (перевод не требуется)

2.производные и сложные слова, компоненты которых известны (словообразовательный анализ)

3.слова, объем значения которых совпадает в родном и и.я. Это простые корневые слова, которые составляют основу базового словаря, они трудные, так как не связаны между собой (их значение может быть раскрыто в контексте с использованием наглядности)

4.слова, специфические по значению, характерные только для и.я., например, Adventskranz, Konfirmation, Muttertag (перевод-толкование на родном языке)

5.слова, совпадающие в родном и и.я. по форме, но различные по значению. Трудности в запоминании они не вызывают, но при дифференциации (ложные друзья переводчика): Familie, Kekse, Magazin.

6.словосочетания, компоненты которых известны, но они не идиоматичны. Сильна интерференция родного языка: zu Bett gehen, Boot fahren. Для их усвоения используются дифференцировочные упражнения

7.слова, объем значения которых шире, чем в родном языке: kommen, fahren, Zunge (язык, коса). При введении ЛЕ используется перевод-толкование, наглядность.

8.слова, объем значения которых уже, чем в родном языке: Arm, Hand, Bein, Fuß. При введении ЛЕ используется перевод-толкование, наглядность.

Слова-паронимы – сходные по звучанию и написанию слова: fordern – fördern, schon – schön.

Качество восприятия слова на слух зависит от длины слова. Односложные слова вызывают трудности в запоминании, так как в восприятии длинных слов помогают избыточные элементы. Для запоминания короткие слова требуют меньшее количество упражнений, но для сохранения в памяти большего количества, т.к. легко смешиваются с близкими по звучанию и написанию.

Важные типы трудностей:

· употребление слов изолированно и в предложении

· сходство по звучанию и по значению

· несовпадение способов образования, грамматические формы в родном и иностранном языках

· сходства по значению, но отличие по форме

· несовпадение объема значения и сочетаемости

Способы семантизации ЛЕ:

переводные – перевод, перевод-толкование на родном языке.

беспереводные – языковая наглядность (основная), контекст, микроситуация, словообразовательный анализ, синонимы – антонимы, дефиниция, перечисление, неязыковая наглядность (вспомогательная), предметная наглядность, воображаемая, иллюстративная (изобразительная).

Этапы работы над лексическим материалом

1.введение:

предъявление, семантизация, объяснение, формы и употребление, сочетание с другими словами, первичное закрепление

2.тренировка:

формирование и совершенствование репродуктивных лексических навыков

3.употребление в речи:

18. Методика обучения рецептивной лексике

В процессе обучения рецептивной лексике у учащихся необходимо сформировать следующие рецептивные навыки (слушание, чтение):

― соотносить звуковой/ зрительный образ слова с семантикой;

― узнавать и понимать изученные слова/ словосочетания в речевом потоке/ графическом тексте;

― раскрывать значение слов с помощью контекста;

― понимать значение слов с опорой на звуковые/ графические признаки (аффиксацию, конвертированные ЛЕ, заимствованные слова и т.д.)

― дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;

― владеть механизмом рецептивного комбинирования;

― широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;

Принципами отбора рецептивной лексики являются те же 3 группы принципов, что и для отбора продуктивной лексики.

Кроме того, для рецептивной лексики были разработаны отрицательные критерии, в соответствии с которыми в словарь не включались те слова, которые имеют общие корни в родном и иностранном языках, а также потенциальный словарь – сложные и производные слова, составляющие элементы которых знакомы учащимся.

Вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой решается различно и сводится в основном к двум альтернативам:

1) в процессе ознакомления с новой продуктивной/ рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления;

2) в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно.

Для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности:

1) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает;

2) для каждого нового слова сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме;

3) для правильного и быстрого узнавания слова в тексте (или на слух) сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение;

4) ознакомление с новой лексикой может строится как на печатном, так и на звучащем тексте;

5) при ознакомлении с лексикой необходима установка на узнавание слов.

19. Методы обучения грамматической стороне продуктивных видовречевойдеятельности

Активный граммат. минимум – граммат. явление, кот. уч-ся д. употр-ть в процессе говорения и письм. речи.

Грамматическая структура – это обобщенное обозначение инвариантных особенностей граммат. явления.

Речевой образец – типовое предложение, представл. собой коммуникат. и ситуативную реализацию граммат. структуры в речи.

Речевой граммат. навык – автоматизир действие оп выбору граммат. явления, адекватного реч. задаче в данной ситуации и правильному оформлению реч. высказывания.

Обучение гр-ке осущ-ся комплексно (одновременно) с об. фонетике и лексике. в рез-те об. должны сформир-ся прочные и гибкие граммат. навыки:
1.иметь представление о граммат. особенностях построения устн. и письм. высказываний в изучаемом ин. яз.
2.уметь грам правильно оформлять инояз. речь в изучаемых сферах общения, не допуская ошибок, препятствующих коммуникации.
3.уметь варьировать грамматич. оформлен. высказывания при изменении его коммуникативного назанчения.
4.уметь правильно понимать граммат. явл-я в процессе чтения и аудирования, распознавать граммат-е омонимы
5.уметь распознавать и корректир-ть граммат-е ошибки в устн. и письм. речи.
6.уметь сформулир-ть граммат-ое правило на изучаемом языке с опорой на схему, таблицу.
Об-ие грамматике происходит концентрически (по спирали)
Приемы об. гр. зависит от сложности граммат-х явл-й
Работа по изучению граммат-х явлений проходит 3 этапа: 1.ознакомление, 2.тренировка, 3.применение Можно выделить 2 основн. подхода в об. гр.:
1.эксплицитный (с объяснением правил)
Включает в себя:
- дедуктивный метод
Плюсы: осуществл. реализацию принципов сознательности, научности; обеспечивает пооперационную отработку граммат. навыка; способствует формир-ю учебн. умений и навыков, большей автономии уч-ся; может быть использован при самост. работе.
Минусы: трудность понимания грамматич. терминологии; часто грамматика отрабатывается вне связного речевого контекста, вне актуализируемой лекики и тематики общения, что приводит к тому, что граммат. навык существует словно сам по себе

- индуктивный

Плюсы: обеспечивает реализацию проблемного обучения; стимулирует самост. языковое наблюдение; развивает догадку по контексту; способствует лучшему запоминанию изуч. мат-ла.
Минусы: может занимать много времени; не все языков. явл-я можно объяснить индуктивно; неверно выведенное правило может приводить к устойчивым ошибкам.
2.имлицитный (без объяснения правил)
Включает в себя:
- структурный метод (метод, в основу кот. положены упр. на отработку структурных моделей)
Плюсы: граммат. структура становится объектом длительной и специальной отработки; у уч-ся формир-ся динамический стереотип, готовность и способность автоматизировано употр-ть готовую граммат. структуру в речи
Минусы: упр. носят механич., монотонный хар-р; учащимся скучно коммуникативный метод (предполагает исп-е изучаемого граммат. мат-ла с самых нач. стадий обуч. естеств. для общения целях и ф-иях или макс. приближенных к ним)
Плюсы: высокая степень мотивации уч-ся; речевая напр-ть отработки; разнообразие речев. контекстов исп-ия.
Минусы: недооценка принципа сознательности; большая подготовка со стороны уч-ля; продолжительность во времени.

20. Методика обучения рецептивной грамматике

За курс обучения в школе учащиеся должны овладеть следующими рецептивными грамматическими навыками (аудирование, чтение):

― узнавать/ вычленять из речевого потока грамматические конструкции и соотносить их с определенным смысловым значением;

― дифференцировать и идентифицировать грамматические явления (по формальным признакам и строевым словам);

― соотносить значение грамматических форм/ конструкций со смыслом контекста;

― различать сходные по форме грамматические явления;

― прогнозировать грамматические формы слова/ конструкции;

― устанавливать группы членов предложения (подлежащего, сказуемого, обстоятельства);

― определять структуру простого предложения (по строевым элементам, порядку слов и др.);

― определять структуру сложного предложения, границу придаточных предложений и оборотов (инфинитивных, причастных, герундиальных и т.д.);

― устанавливать логические, временные, причинно-следственные, сочинительные и подчинительные отношения и связи между элементами предложений;

― устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или сложного синтаксического целого в опоре на связующие средства языка.

К основным принципам отбора рецептивного грамматического минимума относятся:

1) коэффициент стабильности (частотность и распространенность в книжно-письменных источниках);

2) принцип многозначности.

Рецептивная грамматика усваивается на основе тех же методов, что и продуктивная:

1) ознакомление

2) тренировка

3) применение

Все упражнения для усвоения рецептивной грамматики полагается проводить в быстром темпе, чтобы приучить учащихся улавливать информативные признаки синхронно с чтением текста.

21. Методика обучения аудированию.
Аудирование - смысловое восприятие речи на слух; сложная перцептивная (рецептивная) мыслительная деят-ть, кот. осущ-ся в рез-те выполнения ряда сложных логических операций: анализ, синтез, дедукция, индукция.Ау явл. как целью так и средством обученя ИЯ. Умение воспринимать речь на слух базируется на ряде аудитивных навыков. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и прежде всего слуховой памяти, в столь важной не только для изучение иностранного языка, но и любого другого предмета.
Трудности (особенности) А:
1.одноразовость представления; 2. необратимость произн.текста; 3.своеобразность стиля речи каждого чел.; 4.трудности, обусл условиями Ау; 5.трудности,обусл-е языковыми особ воспринимаемого материала.
Для успешного А необходимо развивать речевой слух, память, вероятностное прогнозирование, внутреннее проговаривание. Успешность А зависит от соблюдения требований программы, индив.-возр. особ-й уч-ся, условий восприятии, темпа речи (220 слов в мин), продолж.звуч.(1,5 - 3 мин без зрит.опоры на старшем этапе обучения; 1 мин - на младш.эт.), кол-ва предложений (нач.эт. - 3-6 предл.; ср.эт. - 10-15 пр.; ст.эт. - 20-25 пр.). Кол-во предъявлений текста зависит от поставленной задачи.
Содержание обучения А:
-лингвистический комп-т (понимать ед.языка: фонема, слово, словосоч., морфема, микро- и макротекст; понимать ед.речи: речевой образец; тексты разн. хар-ра.)-психол. комп. (навыки: фонетический, лексич., грамматич.;умения: членить реч. сообщ. на смысловый отрезки, удерж. в пам. воспринимаемое, выд-ть осн.мысль.)
-методологический комп.(умение состредот. слушать уч-ля ,директора, товарища; умение польз.опорами; ум-е, поль-ся звукозап-ю и видеоз-ю.)
Цели об-я А:-понимание высказ-я собеседника в разл-х ситуациях общения, в т.ч. при наличии незнакомых языковых ср-в. -поним-е учебных и аутентичных текстов с разной степ-ю и глубиной проникн-я в их содержание;

Особенности: - Ау дает возможность овладевать звуковой стороной изуч яза, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой.

- через аудирование идет усвоение лекс состава языка и его грам структуры

- аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом
По оконч. нач. этапа уч-ся по А д. понимать осн. сод-е учебных и аутентичных текстов с опорой на наглядность и паралингвист-е ср-ва (мимика, жесты).Тексты д. соотв-ть языковой подг-ке уч-ся, их интересам и потребностям.
По ок. среднего этапа - речевое общение на уроке, прогноз погоды, занимат-е истории, фильмы, объявления.
По ок. ст. эт. - А с общим, полным и критич-м пониманием таких текстов, как теле- и радиопер., видеоф. познав-го, страноведческого и публицист-го хар-ра, доклады и т.д.(см. программу шк.)
Тексты для нач.эт - реч.общение на уроке, несложные тексты. Тексты для ср.эт. - познават.и страноведч.монолог-го и диалог-го хар-ра, рассказы уч-ля,телепередачи,стихи,песни. Тексты для ст.эт. - монол-е и диал-е и научно-познав-го хар-ра, фонозаписи худож. текстов.

22. Обучение диалогической речи

Диалогическая речь как форма устноречевого об