Глава 8 формы организации учебного процесса

Понятие о формах организации обучения и их историческом развитии

Как уже отмечалось, содержание образования становится до­стоянием личности только в процессе ее собственной активной деятельности. Эта деятельность, осуществляемая на основе опре­деленных принципов, должна быть рационально организована, вылиться в те или иные организационные формы. Что же такое форма обучения?

Форма вообще есть способ организации того или иного про­цесса или предмета, определяющий его внутреннюю структуру и внешние связи.

Если рассматривать форму применительно к процессу обуче­ния, то можно определить ее как способ, характер взаимодействия педагога и учащихся, учащихся между собой, учащихся с изучаемым материалом. Принимая законченный характер, форма выражает­ся в упорядоченности учебного процесса в отношении позиции его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, от­резков, единиц обучения по характеру деятельности и по време­ни (М. И. Махмутов, И. М. Чередов, П. И. Пидкасистый и др.). Спо­соб организации обучения непосредственно влияет на его про­дуктивность и, наряду с методами и средствами обучения, наибо­лее доступен для изменения, варьирования, совершенствования со стороны педагога.

Одной из первоначальных форм организации обучения вы­ступает индивидуальная форма обучения. Она предполагает рабо­ту учителя с отдельным учеником индивидуально, часто на дому у ученика или у учителя. В XVIII —XIX вв. эта форма обучения практиковалась в семейном воспитании среди зажиточных сло­ев общества в виде гувернерства. Сейчас индивидуальное обу­чение служит формой дополнительной работы, чаще с нужда­ющимися в особой помощи детьми, в том числе с теми, кто в силу заболевания, инвалидности не может посещать школьные занятия. Имея очевидные достоинства, связанные с ориентаци­ей содержания, методов, темпа занятий на личность обучаемо­го, эта форма очень неэкономична и непригодна поэтому как

основная для массового образования. К тому же она лишает ученика возможности работать в группе, взаимного общения со сверстниками, состязательности, сотрудничества с ними в до­стижении общих целей.

Постепенно, начиная с XV—XVI вв., прежде всего в связи с ростом потребности в расширении образования, индивидуальная форма обучения все более заменялась индивидуально-групповой, когда ученики разного возраста, уровня подготовленности соби­рались в одном месте и один учитель, поочередно работая с каж­дым и давая им задания, мог обучать группу учащихся, хотя по сути это была совмещенная по месту и времени та же индивиду­альная форма работы (см. схему 10).

Схема 10

Развитие на рубеже XVI —XVII вв. машинного производства, торговли, культуры (эпоха Возрождения) породило потребность в массовом обучении, хотя бы элементарном. Сначала в опыте братских школ Белоруссии и Украины, затем в Чехии и других странах родилась новая форма — коллективная классно-урочная си­стема обучения. Она оказалась очень устойчивой, совершенству­ясь и модернизируясь, она дошла до наших дней и остается ос­новной формой организации обучения в школе.

Теоретически концепция классно-урочной системы обучения, ее важнейшие характеристики были обоснованы в XVII в. «отцом педагогики» — великим чешским педагогом-гуманистом Яном Амо­сом Коменским.

Классно-урочной системе присущи следующие характерные черты:

1. В группы (классы) входят учащиеся, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности к обучению. Учитель ра­ботает со всем классом (фронтально) или с группами внутри клас­сов, давая им разные задания (см. схему 12).

2. Основной формой обучения является урок — отрезок обуче­ния в 40 — 45 минут, представляющий относительно закончен­ную по содержанию и способу построения единицу учебного про­цесса.

3. Все содержание образования делится на отдельные пред­меты.

4. Весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию.

5. Учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их вы­полнение.

Изобретение классно-урочной системы, представляющейся нам сейчас естественной и очевидной, в свое время было революцией в образовании, которую сравнивают с изобретением колеса в тех­нике, ибо оно открыло возможности всеобщего и относительно экономного обучения (один учитель может обучать до 30 и более школьников). Что же касается высшего образования, то уже в пер­вых университетах Европы, начиная с XIII —XIV вв., существо­вали коллективные формы обучения — лекции и семинары.

Достоинства классно-урочной системы: четкая организован­ность и упорядоченность учебной работы, организующая и вос­питывающая роль педагога, взаимодействие обучающихся и воз­можность коллективных способов работы, экономичность обуче­ния — сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченны­ми возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимуще­ственно вербальным (словесным) характером деятельности, опре­деленной искусственностью в делении всех занятий на 40 —45-ми­нутные отрезки. Указанные «слабости» классно-урочной системы на протяжении веков вызывали критику и стремление к поискам более совершенных форм обучения.

В конце XVIII — начале XIX в. английский священник А. Белл и педагог Д. Ланкастер предприняли попытку расширить возмож­ности массового обучения на основе модернизации классно-уроч­ной системы. Суть белл-ланкастерской системы заключается в том, что учитель обучал только группу старших учащихся, которые, получив соответствующие инструкции, вели занятия с младшими. Один учитель, таким образом, мог обучать сотни учеников (см. схему 11).

Схема 11

Конечно, выигрывая в массовости, обучение при такой орга­низации много теряло в качестве. Этим и объясняется тот факт, что широкого распространения белл-ланкастерская система не по­лучила, хотя попытки ее своеобразного возрождения наблюда­лись совсем недавно.

В поисках решения проблемы индивидуализации обучения при сохранении его массовости и коллективной организации в конце XI — начале XX в. родилась так называемая мангеймская система (по наименованию германского города Мангейма). Классы диф­ференцировались по составу учащихся с учетом уровня их интел­лектуальных способностей и успешности учебной деятельности: основные классы для детей, имеющих средние способности; классы для малоспособных, вспомогательные классы для умственно от­сталых детей; классы для наиболее способных, которые могут продолжать обучение на следующей ступени.

Мангеймская система, представлявшая собой форму группо­вой дифференциации обучения, вызвала справедливую критику, связанную с изолированностью учащихся каждой группы клас­сов, ограниченностью социальных перспектив выпускников групп мало- и среднеспособных, возможностью ограничения и сдержи­вания развития тех детей, которые не попали в элитную группу. Однако сам принцип поклассной дифференциации учащихся

оказался вполне приемлемым, он присутствует в современной орга­низации обучения и в виде коррекционных классов, и в виде клас­сов углубленного изучения учебных дисциплин, и в виде реальных и элитарных (по замыслу — для одаренных детей) школ и классов.

Наиболее радикальной из распространенных систем организа­ции обучения на индивидуальной основе стала система, создан­ная в начале XX в. учительницей Еленой Паркхерст. Эту систему называют Дальтон-планом (по наименованию американского го­рода Дальтона) или индивидуализированными лабораторными за­нятиями. Опора была сделана на самостоятельную учебную дея­тельность обучающихся. Они получали учебные задания на год с разбивкой по месяцам, занимались в предметных лабораториях или мастерских, где могли получать консультации учителей, а затем отчитывались о проделанной работе.

Дальтон-план позволял приспособить темп обучения к реаль­ным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, вовлекал в поиски рациональных методов изучения. Однако в целом данная система привела к снижению уровня обученности, ибо большинству учащихся не под силу са­мостоятельно, без объяснения учителя, справиться с заданиями, глубоко овладеть материалом.

Были и другие довольно многочисленные попытки поиска но­вых форм обучения: метод «учебных единиц», когда в основе орга­низации не время изучения и не урок как форма работы, а тема — учебная единица; бригадный метод как модернизация Дальтон-плана на основе группового метода организации выполнения за­дания; метод работы учащихся в динамических (изменяющихся по составу) учебных парах как вариант взаимного обучения учащи­мися друг друга после инструктажа педагогом (В.К.Дьяченко); метод проектов (практических заданий) и др. Тем не менее класс­но-урочная форма обучения выжила, продолжает в школе оста­ваться основной, хотя и дополняется другими организационны­ми формами: экскурсиями, практикумами, лекциями, играми, домашней работой учащихся.