Выбор доминирующей системы обучения

Сейчас много говорят и пишут о переходе на активные и ин­тенсивные методы обучения. К ним относятся методы, характер­ные для проблемного, алгоритмическо-программированного (осо­бенно реализуемого с помощью ЭВМ) и релаксопедического обу­чения (прежде всего обучающие игры, анализ ситуаций, сорев­нования, конкурсы и т.д.). Строго говоря, квалифицировать их как активные не вполне правомерно, так как вызвать активность обучающихся призван каждый метод обучения. Существо дела глуб­же отражает их квалификация как интенсивных. Интенсивное ов­ладение информацией и формирование алгоритмизированных способов деятельности происходят в программированном обуче­нии и в ряде других технологизированных систем обучения. Ин­тенсивное формирование мышления, интереса, инициативы, твор­ческих способностей позволяет осуществить методы проблемного обучения. Речь идет не просто об интенсификации познаватель­ной и практической деятельности, а об интенсификации разви­тия личности с учетом всех ее сфер и сторон. Проблеме развития личности посредством интенсивных педагогических технологий посвящена следующая глава пособия. Пока же завершим обзор современных методических систем.

Итак, мы рассмотрели все основные типы современного обу­чения. Однако в «чистом» виде в реальных условиях они не суще­ствуют. Это абстрактные модели, полезные для уяснения структу­ры, характера и возможностей каждого вида обучения. В реальных обучающих системах выделенные типы и соответствующие им методы обучения существуют в определенных комбинациях, со­четаниях, взаимодополняют друг друга, однако чаще всего ка­кой-то тип остается ведущим, доминирующим, а остальные эле­менты дополняют и обогащают его.

Завершим поэтому анализ методов и методических систем обу­чения примерными рекомендациями по выбору доминирующей методической системы обучения. Исследования, проведенные в Тюменском университете и ряде других вузов, показали, что и сама процедура выбора, и механизм ее осуществления очень ин­дивидуальны и вариативны. Одни педагоги при поиске педагоги­ческого решения прежде всего отправляются от цели, результа­тов обучения; другие — от содержания изучаемого материала и его возможностей; третьи — от анализа прогнозируемых учебных

ситуаций, способов общения, системы доказательств. При реа­лизации замысла ряд преподавателей преимущественно опира­ются на опыт, аналогии, непосредственную житейско-эмпирическую интуицию. Иные соединяют опыт с анализом вариантов, используя некоторые педагогические положения (принципы, законы, подходы).

Однако все преподаватели, добивающиеся успеха в работе, непременно учитывают три основных фактора и несколько до­полнительных. К числу основных факторов следует отнести: 1) ве­дущие цели обучения и воспитания, а также конкретные задачи изучения темы, раздела; 2) характер изучаемого материала, его образовательные, развивающие возможности; 3) уровень подго­товленности, степень интереса к изучаемому у учащихся.

К дополнительным факторам и условиям можно отнести: ли­мит времени, уровень развития учащихся, так называемый ин­теллектуальный климат коллектива, наличие оборудования и ди­дактических средств, возможности и предпочтения самого препо­давателя.

Итак, сознавая всю условность предпринимаемой попытки, наметим примерные этапы принятия решения о выборе домини­рующей методической системы обучения, примерный алгоритм выбора. Рассмотрим предлагаемую процедуру в развернутом виде, прекрасно понимая, что в практической деятельности многие дей­ствия и этапы свертываются и выполняются не на основе строгих расчетов, а путем быстрых интуитивных прикидок.

Первый этап связан с осознанием или актуализацией цели и общих задач изучения курса, раздела, темы.

Второй этап заключается в анализе характера и возможностей изучаемого материала. Материал логично оценивать по разным параметрам:

а) по уровню значимости: мировоззренческий, общенаучный, межпредметный, предметный, тематический и локальный (огра­ниченный);

б) по характеру: теоретический и практический материал; в первом, в свою очередь, должны быть выделены по логической структуре: целостный или дискретный материал; по преоблада­нию тех или иных содержательных элементов (логико-доказа­тельный, описательно-фактологический и образно-эмоциональ­ный);

в) по сложности: высокий, средний и низкий уровни.

В результате содержательного анализа мы можем получить та­кое, скажем, определение: высокозначимый (общенаучный уро­вень) целостный теоретический материал, носящий логико-до­казательный характер. Однако практически учесть все параметры сложно. Поэтому можно выделить два ведущих параметра: логи­ческую структуру (целостный или дискретный) и характер содер-

жания (описательно-фактологический, образно-эмоциональный, логико-доказательный).

Сочетания двух выделенных факторов дают пять возможных вариантов, так как образно-эмоциональный материал практичес­ки не выступает как дискретный, дробный. Попробуем выделен­ные варианты занести в таблицу решений, которую можно ис­пользовать практически (см. таблицу 3).

Таблица 3