Понятие о методах и приемах обучения

Вопрос о выборе методов проведения учебных занятий — каж­додневный, практический. В его решении преподавателю необхо­димо проявить максимум самостоятельности, ибо никаких «про­граммных указаний» по данному вопросу давать «сверху» нецеле­сообразно. Слишком разнообразны конкретные ситуации обуче­ния.

Что же такое метод? Как выбрать наиболее рациональные ме­тоды для определенного занятия?

Традиционно метод обучения определяют как способ взаимо­связанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обуча­емых, направленной на реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действий педагога, организующих познаватель­ную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения. По существу уже в самом определении метода заложен бинарный (двойственный) подход к его трак­товке (М.И. Махмутов, М.М.Левина, Т. И. Шамова), заключа­ющийся в единстве методов преподавания и методов учения. Од­нако такое определение остается все же абстрактным, оно дает понятие только об общей модели деятельности: педагог расска­зывает — учащийся слушает, осмысливает, запоминает (объяс­нение); педагог задает вопросы — ученики отвечают (беседа). Дан­ный подход не раскрывает характера деятельности, способа ру­ководства, а главное — характера процессов овладения знания­ми и развития. Чтобы раскрыть метод более конкретно, нужно рассмотреть его на уровне приемов — конкретных способов орга­низации деятельности обучаемых, учебных действий школьника или студента. Тогда метод обучения, как и метод воспитания, становится «инструментом прикосновения к личности» (А. С. Ма­каренко), способом возбуждения и регулирования развивающей деятельности обучаемых.

Специалисты-исследователи насчитывают до 50 различных ме­тодов обучения: рассказ, беседа, работа над источниками, демон­страции, упражнения, самостоятельная работа, обучающая игра, диспут и т. д. Но каждый метод в конкретных обстоятельствах ре-

ализуется в своеобразных сочетаниях нескольких приемов. При­ем чаще всего определяется как составная часть или конкретная разновидность метода. Скажем, метод рассказа в зависимости от целевого назначения и реализующих его приемов может вопло­щаться в описании, повествовании, объяснении, доказательстве, рассуждении, элементах драматизации. Беседа может носить ха­рактер воспроизведения или эвристического поиска. Но если каж­дый метод реализуется с помощью даже 2 — 3 характерных при­емов или сочетаний, то для выбора оптимального метода или при­ема обучения реально нужно перебрать более сотни вариантов. Очевидно, что подобная процедура практически неосуществима, так как человек, по данным психологов, может одновременно держать в своем сознании не более 5 — 7 элементов и оперировать ими. Обоснованных алгоритмов, которые позволили бы передать выбор компьютерным системам, пока не создано. Вот почему пе­дагог использует нередко стихийный или случайный выбор, оп­ределяемый либо границами собственного опыта, либо «модой» на тот или иной подход, либо принципом «всего понемногу».

Для того чтобы осуществить педагогически обоснованный вы­бор методов, необходимо, видимо, прежде всего знать возможно­сти и ограничения всех методов обучения, понимать, какие зада­чи и при каких условиях успешно решаются с помощью тех или иных методов, а для решения каких задач они бесполезны или малоэффективны.

На протяжении всей истории педагогики и народного образо­вания и теоретиков, и практиков привлекали два простых и внешне очень заманчивых решения проблемы выбора методов обучения. Первое решение: найти универсальный метод обучения, своего рода педагогическую панацею, «палочку-выручалочку». Тогда при любом затруднении универсальный метод всегда выручит. В менее категоричном варианте указанный подход выражается в делении = методов на эффективные (активные, интенсивные) и неэффективные, причем рекомендуется использовать только эффектив­ные. Жизнь многократно убеждала педагогов в том, что такое де­ление ошибочно, что многообразные задачи обучения просто не­возможно решить на основе одного или какого-то ограниченного круга методов. Любой же метод, используемый как универсаль­ный, теряет эффективность, дискредитирует себя. Тут нельзя не вспомнить высказывания А. С. Макаренко о том, что нет методов воспитания вообще плохих или вообще хороших. Все зависит от обстоятельств, места и времени, от той системы, в которой дан­ное средство используется.

Другой заманчивый выход многим виделся в том, чтобы заим­ствовать лучшие, кем-то отработанные образцы, готовые методи­ки, использовать своего рода методические «шпаргалки». Не от­рицая определенной пользы таких методических разработок, го-

товых вариантов чужого опыта, нужно сказать, что для педагога это только заготовки, полуфабрикаты, материал для анализа, оценки, выбора, переконструирования. Педагог все равно должен иметь развитое педагогическое мышление, умение самостоятель­но оценить предстоящие учебные ситуации, возможности мето­дов и приемов, сделать свой обоснованный выбор. Получается, что мы вновь возвращаемся к поставленной проблеме.

Есть, однако, два реальных, действительных пути, приводя­щих к педагогически обоснованному выбору методов и приемов. Первый путь — укрупнение единиц выбора и ограничение их чис­ла на основе объединения методов в большие группы по заранее выбранным критериям (показателям), иными словами — путь, связанный с классификацией методов и с оперированием резуль­татами классификации. Подобный путь в целом традиционен (в са­мом положительном смысле этого термина) и свое наиболее за­конченное представление получил в теории и методике оптими­зации (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник).

Второй путь связан с обращением к более крупным, целост­ным дидактическим структурам — типам ими методическим сис­темам современного обучения, прежде всего к обучению сообщаю­щему, программированному, проблемному, релаксопедическому. При таком подходе метод не берется изолированно от других эле­ментов системы, а служит средством воплощения определенных целей на основе заранее известных специфических закономерно­стей и механизмов¹.

Рассмотрим оба пути. Причем первый, подробно изложенный в работах Ю. К. Бабанского и его последователей, будет описан более сжато. Второй же путь, на наш взгляд, весьма целесообраз­ный в современной ситуации, разберем несколько подробнее.