Педагогика в условиях тоталитарных государств.

Биогенетическая и социогенетическая теории развития личности, выступившие в роли векторов построения педагогических моделей, в первой половине 20-го столетья были доведены до крайних своих проявлений двумя, на указанный момент времени, сильнейшими государственными образованиями: Советским Союзом и Нацистской Германией. Если в первом случае точкой отсчета в процессе создания новой личности стала социальная среда во всех ее проявлениях, то немецкими оппонентами был сделан упор на биологическую доминанту в развитии все той же новой, нужной государству личности, как таковой. Советское образование носило классовый характер, нацистское было расово обусловлено, но оба были максимально приближенны к всеизменчивой ситуации в стране, носили отпечаток идеологии и политической направленности.

В контексте коммунистистического мировоззрения один из принципов воспитания направлен на расширение общественно преобразующей деятельности, в ходе которой люди осознают объективную действительность и изменяют собственную природу. Вместе с тем воспитательное воздействие на человека оказывают весь уклад жизни общества, все сферы социофункционирования будь то развитие науки и техники, художественная литература, искусство, средства массовой информации. Воспитанию принадлежит ведущая роль и в индивидуальном нравственном, умственном и физическом развитии человека.

По мнению же зарубежных коллег: Воспитание не может изменить суть человека, личностный набор характеристик, полученных при рождении, оно лишь может в незначительной степени варьировать воздействие этой сути на окружающих. «В поведении человека 75-80 % зависит от наследственности и 20-25 % - от влияний среды». На вопрос о возможностях воспитательного процесса в контексте позитивных преобразований объекта последнего, немецкие педагоги отвечают однозначно: «Ты это ты и от себя не убежишь». Но искусное воспитание в определенных пределах может, однако, по их мнению, лишь «способствовать проявлению отдельных ценных свойств из неизменной сути человека, а другие свойства подавить».

Первоочередной задаче воспитания, по мнению А.Розенберга «является не передача технических знаний, а создание характера, т.е. укрепление тех ценностей, которые затаились в самой глубине германской сущности и должны тщательно культивироваться».

И если коммунистическое общество пропагандировало всесословность и общедоступность образования во всех его проявлениях, то в Германии, напротив, утверждался курс на избирательность человеческих ресурсов, допускающихся к получению образования, особенно высшего: «К высшему образованию следует допускать лишь тех, чей ум и характер благодаря их наследственным задаткам позволяют надеяться, что такое образование им под силу».

Достаточно интересно, на наш взгляд, рассмотреть отношение к роли учителя, как субъекту педагогической активности в предлагаемых моделях воспитания. По версии Советской системы образования, учителю принадлежит решающая роль в воспитании и образовании новых поколений, в совершенствовании учебного процесса. Как отмечал К.Д. Ушинский « Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно». В Большой Советской Энциклопедии приведена следующая трактовка роли учителя в учебном процессе. «Специфика профессиональной деятельности педагога заключается в его постоянном воспитательном воздействии на детей, умения целенаправленно управлять процессом развития личности»

Таким образом, можно говорить о том, что по данным советской историографии, посвященной вопросам воспитания и образования, роль учителя, как субъекта образовательной активности, оценивается достаточно высоко, отмечается воспитательное воздействие педагога на личность подопечного. А сам процесс воспитания в целом сводится к планомерному влиянию на ученика, где последний выступает в качестве объекта воспитательной деятельности.

Иная точка зрения представлена в немецкой педагогике, где роль учителя сводится к определению педагогического диапазона, в котором ученик поддается влиянию, воздействию из вне. Искусство педагога, по мнению немецких идеологов педагогической мысли, состоит в том, чтобы: Во-первых, оценить процент наследственных задатков и влияний среды в поведении ученика. Во-вторых, оценить диапазон возможного воспитательского воздействия и выделить спектр качеств личности, необходимых для дальнейшего развития. А также оценить, насколько, не искажая характер ученика, можно придать его задаткам определенное направление. Что свидетельствует, в полной мере о том, что в немецкой педагогике первой половины 20-го века, решающая роль в ходе образовательного процесса отводится непосредственно ученику, который выступает, как субъект воспитательной активности, а амплуа педагога сводится лишь к оценке возможности влияния на субъект, а «Какие качества учеников следует развивать, а какие подавлять, зависит от национального идеала»

Среди общих черт советской и немецкой педагогических концепций, существующих в рамках тоталитарных режимов, можно выделить следующие сходные компоненты.

Во-первых, предшествование экономических и духовных кризисов новой тоталитарной доктрине. Во-вторых, попытки унификации системы образования. А также выделение доминирующего критерия для получения последнего: принадлежность к арийской расе и пролетариату соответственно. Стоит также отметить фактор «вождизма», обуславливающий складывание всех государственных институтов, и являющийся неким централизующим аспектом.

Переходя непосредственно к выделению общих знаменателей внутри системы, на наш взгляд стоит отметить в первую очередь складывание институтов молодежных организаций. Национал-социалистические молодежные организации (гитлерюгенд, союз немецкой молодежи) и коммунистические молодежные организации (пионерская организация, комсомол) за короткий срок стали единственными легальными молодежными организациями в своих странах.

Но несмотря на сходные черты обеих представленных педагогических моделей, стоит отметить и ключевые различия между ними. А именно, если для немецкого государства было важно, и жизненно необходимо, взращивание бойцов для немецкой армии. Которые должны были стать оплотом агрессивного внешнеполитического курса, то для Советского Союза было куда важнее воспитывать трудоспособного (и трудолюбивого) гражданина своей страны. Который, в первую очередь, будет не солдатом, а рабочим.

Исходя из всего вышеизложенного можно говорить о том, что несмотря на хронологическое неравенство (тоталитарный строй в Германии пал много раньше, чем это произошло на советском пространстве), и диаметральную противоположенность в точках отсчета обе модели воспитания, доведенные до крайних своих проявлений, и представляющие собой явление «тоталитарной педагогики» (педагогики, существующей в тоталитарном государстве), получают близкую по содержанию характеристику. Это, наш взгляд обусловлено, в первую очередь чрезмерной идеологической перегруженностью, большой степенью политизированности каждой из рассматриваемых педагогических систем. А также безоговорочным доминированием одного из подходов в системе воспитания (социогенетического и биогенетического соответственно). Что, в свою очередь, свидетельствует о несостоятельности однокомпонентного подхода в вопросе воспитания личности, и как следствие, о необходимости комплексного подхода в процессе педагогической деятельности.