Характеристика фонетической стороны речи детей с речевыми нарушениями.

Особенности фонематического восприятия у детей с ОНР впервые были представлены в работе Р.Е. Левиной (1966, 1968). Исследователь отмечает, что у детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.

Фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено различение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной (1993), замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо «рука», «палоход» вместо «пароход»), свистящих и шипящих («тотна» вместо «сосна», «дук» вместо «жук»). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков «ль», «г», «к», «х». То есть одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ»). То есть фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук (Р.Е. Левина, 1966, 1968).

Таким образом, Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического анализа структуры слова для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Она отмечает, что отклонения фонематического восприятия могут быть производными, т.е. иметь вторичный характер, «такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи». У детей с ОНР восприятие фонем отличается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко приводит к вторичному (по отношению к недоразвитию устной речи) дефекту, нарушениям чтения и письма.

25. Характеристика организационного этапа коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группе) компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи

Организационный этап коррекционно- образовательного процесса.

Несмотря на то, что комплектование логопедических групп происходит на основании решения психолого-медико-педагогической комиссии, в котором дано логопедическое заключение для каждого ребенка, логопед начинает учебный год с тщательного стартового психолого-педагогического и логопедического обследования детей с целью точного установления причин, структуры и степени выраженности отклонений в их речевом развитии.

В качестве основных диагностических методов могут быть использованы:

· Индивидуальные ( групповые) беседы;

· Специальные задания диагностического характера;

· Наблюдение особенностей поведения и общения детей в процессе регламентированной и нерегламентированной деятельности;

· Изучение медико-педагогической документации;

· Беседы с педагогами ДОУ и родителями.

В случае необходимости ребенок может быть направлен на консультацию к врачу-психоневрологу, оториноларингологу, окулисту, психологу и другим специалистам. Обобщение данных, полученных в ходе углубленного изучения ребенка с помощью разных методов и из разных источников информации позволяет сформулировать объективное логопедическое заключение и наметить индивидуальные программы коррекционно-педагогической работы на долгосрочную перспективу (учебный год). В то же время подробный анализ результатов логопедической диагностики, проведенный вместе с воспитателями, дает основание составить групповые педагогические и речевые «профили» и на их основании разработать долгосрочные программы групповой (подгрупповой) коррекционно- педагогической работы с детьми.

С индивидуальными и групповыми коррекционно-педагогическими программами обязательно должны быть ознакомлены педагоги ДОУ и родители детей.

Формы работы учителя-логопеда с родителями и педагогическим коллективом ДОУ на организационном этапе могут быть следующие:

· Тематические педсоветы, консультации для специалистов ДОУ

· Мини педсоветы с участием педагогов, работающих в группе, которые посвящаются анализу недостатков речевого развития и выбору средств коррекционного воздействия применительно к каждому воспитаннику группы;

· Индивидуальные беседы и консультации с педагогами, проводимые в рабочем порядке;

· Родительские собрания и тематические консультации для родителей.

· Индивидуальные консультации для родителей.

Определенной подготовки к предстоящим коррекционно-речевым занятиям требуют и дети, зачисленные в группу. Формирование позитивной установки детей на участие в таких занятиях также требует определенного времени и усилий со стороны логопеда, педагогов ДОУ и родителей воспитанников.

Итог работы на организационном этапе — составление индивидуальных и групповых ( подгрупповых) коррекционно-речевых программ, расписание ( графика) индивидуальных и групповых ( подгрупповых) занятий с детьми, плана работы с педагогическим коллективом ДОУ и родителями.

26. Характеристика основного этапа коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группе) компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи.

Основной этап коррекционно-образовательного процесса

На этом этапе основной акцент делается на собственно коррекционно-речевой работе с детьми. Она базируется на ряде общих принципов, среди которых приоритетными являются:

· Индивидуализация;

· Разносторонность;

· Комплексность;

· Систематичность коррекционно-педагогического воздействия.

Индивидуализация логопедического воздействия достигается за счет тщательного динамического изучения логопедом структуры нарушений речи каждого ребенка, объективного анализа причин наблюдаемых отклонений и особенностей в его речевом развитии. Задачи и содержание как индивидуальных, так и групповых занятий определяются исходя из структуры, степени выраженности речевого нарушения у детей, их индивидуально-типологических особенностей и в соответствии с традиционными логопедическими методиками и методическими рекомендациями (Г.А. Волкова, Б.М. Гриншпун, А.Каше , С.А. Миронова, Селиверстов, Т.Б, Филичева, М.Ф.Фомичева, Чевелева, Чиркина).

Личностно ориентированный характер логопедической работы предполагает обязательный учет в коррекционном процессе не только речевых, но и индивидуально- типологических особенностей дошкольников, которые прямо и косвенно мешают нормальному развитию их речи. Нацеленность логопеда не только и не столько на устранение выявленного у ребенка речевого недостатка, сколько на целостное развитие его личности с помощью специфических и неспецифических коррекционно-педагогических средств и способов – залог успешности логопедического воздействия.

Вместе с тем, анализ разных сторон психофизического развития детей , его потенциальных возможностей и опора на них при проведении педагогического воздействия должны стать

приоритетными задачами не только логопеда, но и все участников коррекционного процесса – педагогического коллектива ДОУ, родителей. Тем самым обеспечивается комплексность коррекционного воздействия и возможность проведения соответствующей речевой работы не только непосредственно, но и опосредованно, используя для этого резервы различных видов детской деятельности (игровой, учебно-познавательной, продуктивной и др.) режимных моментов в ДОУ, свободного общения и взаимодействия ребенка со взрослыми в семье. Педагоги создают условия для логопедизации жизни детей — т.е. создания обогащенной предметно — развивающей и поддерживающей речевой среды в детском саду и в семье.

Необходимо соблюдение должной систематичности. Только проведение хорошо продуманной, рационально спланированной, скоординированной и ежедневной работы дает основание говорить о реальном достижении положительных результатов.

Перечисленные условия – дифференцированность, разносторонность, комплексность, систематичность коррекционно-речевой работы в условиях ДОУ для детей с нарушениями речи — являются принципиальными и должны быть приняты во внимание при работе с каждым ребенком (группой детей) независимо от причин, характера и степени выраженности речевых нарушений. Эффективность работы по преодолению речевых недостатков зависит от включенности педагогического коллектива в педагогический процесс. В целом логопедическая работа содержит два вида преемственной взаимосвязи логопеда и педагогов: в развитии (коррекции) речи и развития (коррекции) внеречевых психических процессов и функций.

Содержание, дидактическое оснащение, методическая инструментовка занятий логопеда и др. специалистов ДОУ также должны соответствовать структуре речевых нарушений детей, их возрастным и индивидуально-типологическим особенностям .

Важное средство оптимизации построения корректирующих воздействий – проведение комплексных занятий , в ходе которых ведется необходимая работа по совершенствованию тех или иных компонентов речевой системы дошкольников и ВПФ. При этом важным моментом, обеспечивающим целостность занятий могут выступать сквозная сюжетно-игровая линия, тематическая организация речевого и познавательного материала и др.

Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в коррекционное занятие обеспечивают педагогам серьезный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии внеречевых процессов. Т.е. психических: восприятия, внимание, память, мышление). Особенно важна роль игры в плане становления познавательной деятельности, коммуникативного поведения.

23.Взаимодействие субъектов коррекционно- образовательного процесса в ДОУ для детей с нарушениями речи.

Выделение основных линий взаимодействия способствует более четкому определению общих и частных задач участников коррекционно-образовательного процесса. Общие задачи ориентируют в первую очередь на оказание своевременной и наиболее адекватной потребностям и возможностям ребенка с речевыми нарушениями диагностической, профилактической и коррекционно-педагогической помощи. Частные задачи достаточно специфичны для каждого из участников. Так, для логопеда в число таких задач включены:

· обследование воспитанников общеразвивающих ДОУ (групп) и выявление среди них детей, нуждающихся в профилактической и коррекционно-речевой помощи;

· изучение уровня речевого, познавательного, социально-личностного, физического развития и индивидуально-типологических особенностей детей, нуждающихся в логопедической поддержке, определение основных направлений и содержания работы с каждым из них;

· систематическое проведение необходимой профилактической и коррекционно-речевой работы с детьми в соответствии с их индивидуальными и групповыми программами;

· оценка результатов помощи детям и определение степени их речевой готовности к школьному обучению;

· формирование у педагогического коллектива ДОУ и родителей информационной готовности к логопедической работе, помощь им в организации полноценной речевой среды,

♦ координация усилий педагогов и родителей, контроль за качеством проведения ими речевой работы с детьми.

В число частных задач педагогического коллектива ДОУ входят:

· обеспечение, дошкольникам с нарушениями речи комфортных во всех отношениях условий развития, воспитания и обучения, создание среды психолого-педагогической и речевой поддержки ребенка;

· проведение необходимой работы по профилактике и коррекции недостатков речевого развития у детей, обеспечение их эффективной общей и речевой подготовки к школе;

· повышение психолого-педагогической культуры и воспитательной компетентности родителей, побуждение их к сознательной деятельности по общему и речевому развитию дошкольников в семье.

Особого внимания требует рассмотрение частных задач, решение которых возлагается на заведующую и методиста (старшего воспитателя) ДОУ. Наиболее значимыми среди них являются:

♦ соблюдение требований приема и комплектования групп для детей с нарушениями речи;

· осуществление тесного взаимодействия педагогических и медицинских работников;

· создание оптимальных условий для организации преемственности в работе логопеда и педагогического коллектива ДОУ;

· насыщение библиотеки ДОУ специальной литературой, групповых комнат — учебными пособиями и специальным оборудованием;

· организация обмена опытом коррекционно-педагогической работы с другими ДОУ для детей с нарушениями речи;

· привлечение родителей к активному участию в коррекционно-педагогическом процессе;

· обеспечение связи со школами, принимающими выпускников ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи.

Задачи родителей в коррекционной работе заключаются:

· в создании в семье условий, благоприятных для общего и речевого развития детей;

· в проведении целенаправленной и систематической работы по общему, речевому развитию детей и необходимой коррекции недостатков в этом развитии.

Несмотря на вполне закономерные различия в задачах деятельности близких ребенку взрослых — педагогов и родителей, в целом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов (шагов), которые для достижения конечного результата — устранения недостатков в речевом развитии дошкольников — реализуются в строго определенной последовательности.

24.Этапы коррекционно-образовательного процесса в ДОУ компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особенностей психической деятельности детей. Образовательная деятельность детей органически связана с воспитанием у них внимания, памяти, умения управлять собой и другими качествами, которые должны быть усвоены детьми на дан В дошкольном образовательном учреждении в группу компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (далее логопедическую группу) зачисляются воспитанники, имеющие следующие речевые заключения:1) Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (тяжелые формы);2) Общее недоразвитие речи (второй, третий уровень речевого развития). Зачислению в группу (подгруппу) для детей с общим недоразвитием речи подлежат воспитанники с общим недоразвитием речи при первично сохранном интеллекте и нормальном слухе. При данной речевой аномалии, у детей страдает формирование всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя, звукопроизношения. Характерным является системное нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. Зачисление воспитанников в логопедическую группу проводится только на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Первоочередное право зачисления в логопедическую группу имеет ребенок с тяжелым нарушением речи, посещающий массовую группу ДОУ, в котором она находится. При этом учитывается возраст и речевые заключения детей. Выпуск воспитанников из логопедической группы может производиться на основании решения психолого-медико-педагогического консилиума ДОУ.