Сущность и структура целостного педагогического процесса (ЦПП)
Сущность и структура целостного педагогического процесса (ЦПП)
План:
- Целостный педагогический процесс, его функции и движущие силы
- Закономерности и принципы целостного педагогического процесса
Педагогический процесс- процесс целостно и во взаимосвязи реализующий цели образования и воспитания в условиях педагогических систем, в которых организованно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые.
Педагогический процесс
Реализуются в педагогическом взаимодействии в совместной деятельности: |
деятельность воспитуемого (обучаемого) и детского коллектива (осознаваемые и неосознаваемые мотивы, цели, содержание, формы, методы и средства деятельности)
деятельность педагога (педагогически целесообразные и обоснованные цели, задачи, содержание, формы, методы и средства педагогического взаимодействия
ФункцииЦПП:
Воспитательная,
Образовательная,
Развивающая,
Социальная (функция социализации).
Движущие силы ЦПП
Внешние противоречия
Ø Между внешними воздействиями, требованиями и внутренней готовностью имсоответствовать.
Ø Между целенаправленностью и планомерностью образовательного процесса неупорядоченным влиянием социальной среды идругих факторов.
Ø Между нарастающим потоком информации и ограниченными возможностями охватить его в учебно-воспитательном процессе.
Ø Между обобщенным опытом, представленным в содержании образования и воспитания, и индивидуальным жизненным опытом отдельной личности.
Ø Между новыми воспитательными или образовательными задачами и личным уровнем воспитанности и обученности ребенка.
Ø Между коллективными формами воспитания и обучения и индивидуальным характером овладения духовными ценностями.
Ø Между регламентацией учебно-воспитательного процесса и собственной активностью воспитанника.
Ø Между педагогическими средствами, формами, методами педагогического взаимодействия и принятием их учащимися.
Внутренние противоречия
Ø Между знанием личностью нравственно-этических норм и правил поведения в обществе и уровнем сформированности соответствующих умений и привычек.
Ø Между сформированным идеалом личности и реальным поведением.
Ø Между долгом, поведением и чувствами.
Ø Между притязаниями и возможностями.
Ø Между оценкой и самооценкой.
Психолого-педагогические основы ЦПП
Процессуальная структура педагогического процесса
ü содержательно-целевой компонент;
ü организационно-деятельностный компонент;
ü эмоционально-мотивационный компонент;
ü контрольно-оценочный компонент.
Правила реализации принципов педагогического процесса
Педагогические правила- система способов действия учителя в типичной ситуации в педагогическом взаимодействии.
Принципы реализуются через систему правил, отражающих частные положения принципа и распространяющихся на его отдельные стороны.
Принцип гуманизации
• полное признание прав воспитанника и уважение к нему в сочетании с разумной требовательностью;
• опора на положительные качества воспитанника;
• создание ситуации успеха;
• защищенность и эмоциональная комфортность воспитанника в педагогическом взаимодействии.
Принцип демократизации
· индивидуально-ориентированный характер педагогического процесса,
· организация педагогического процесса с учетом национальных особенностей воспитанников;
· создание открытого для общественного контроля и влияния педагогического процесса;
· нормативно-правовое обеспечение деятельности воспитателей и воспитанников, способствующее защите их от неблагоприятных воздействий среды;
· введение самоуправления учащихся в процессе организации их жизнедеятельности;
· взаимное уважение, такт и терпение (толерантность) во взаимодействии педагогов и воспитанников;
· широкое вовлечение родителей и общественности в организацию жизнедеятельности воспитанников в образовательных учреждениях.
Принцип природосообразности
· педагогический процесс организуется как процесс, поддерживающий и укрепляющий здоровье воспитанников, способствующий созданию здорового образа жизни;
· направлен на самовоспитание, самообразование, самообучение воспитанников;
· строится соответственно возрастным и индивидуальным особенностям воспитанников;
· опирается на зону ближайшего развития.
Принцип научности
· отбор содержания образования в соответствии с современным уровнем развития науки и техники;
· применение методов изучения учебного материала, адекватных соответствующим наукам;
· вооружение воспитанников умениями и опытом научного поиска, способами
· научной организации познавательной деятельности;
· формирование умений наблюдать, анализировать, осуществлять синтез, обобщения, использовать индукцию и дедукцию;
· формировать умения и навыки самообразования.
Принцип наглядности
· прямое изучение действительности, основанное на наблюдении, измерении и различных видах деятельности, целесообразно тогда, когда обучаемые не имеют наблюдений и представлений, которые необходимы для понимания изучаемого вопроса;
· руководство познавательной деятельностью учеников в процессе использования наглядных средств;
· рационально сочетать слово и наглядность;
· применять разумно и в меру разнообразные иллюстрации, демонстрации, лабораторно-практические работы, наглядные пособия, ТОО (технические средства обучения) и современные информационные технологии;
· использовать наглядность не только для иллюстрации, но и как самостоятельный источник знания, метод создания проблемной ситуации;
· предметная наглядность в зависимости от возраста воспитанников по необходимости и возможности заменяется символической.
Принцип субъектности
· развитие у каждого воспитанника способности осознавать и принимать свое «Я» во взаимоотношениях с людьми, миром;
· учить воспитанников оценивать свои действия и предвидеть их последствия;
· формировать способность отстаивать свою нравственную и гражданскую позицию;
· учить противодействовать негативному внешнему влиянию;
· создавать условия для развития личностью собственной индивидуальности и раскрытия духовных потенциальных возможностей
Тема: Сущность, движущие силы, противоречия и логика образовательного процесса.
План лекции
1. Дидактика, ее объект, предмет, задачи; основные проблемы дидактики.
2. Основные категории дидактики.
3. Образовательный процесс, его сущность.
4. Движущие силы образовательного процесса.
5. Логика образовательного процесса.
6. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом (операционно-деятельностный компонент обучения).
7. Эмоционально-волевой компонент процесса обучения.
8. Регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной деятельности.
9. Оценка и самооценка качества овладения изучаемым материалом.
Образовательный процесс, его сущность.
Процесс (от лат. processus - продвижение), - это: 1) последовательная смена явлений, состояний в развитии чего-нибудь; 2) Совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата.
Процесс обучения (или образовательный процесс) является наряду с процессом воспитания частью целостного педагогического процесса.
В современном понимании для обучения характерны следующие признаки: 1) двусторонний характер; 2) совместная деятельность учителей и учащихся; 3) руководство со стороны учителя; 4) специальная планомерная организация и управление; 5) целостность и единство; 6) соответствие закономерностям возрастного развития учащихся; 7) управление развитием и воспитанием учащихся.
Под процессом обучения понимается совокупность связанных между собой действий учеников и учителя, взаимно обуславливающих друг друга и подчиненных достижению общей цели: осуществлению у учеников и педагогов определенных сравнительно устойчивых изменений.
Функции обучения: образовательная, развивающая, воспитательная.
Функции обучения реализуются посредством органического соединения трех категориально значимых педагогических явлений, к которым относятся:
- деятельность педагога (преподавание), которая рассматривается как система действий, направленная на организацию условий для учебно-познавательной деятельности учеников. Преподавание - упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач),- обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний. Содержание преподавания составляют: система знаний по конкретному предмету, умение формировать систему знаний необходимого уровня у учеников, развивать их познавательные интересы и коммуникативные умения. Преподавание включает следующие этапы: подготовительный (планирование учебного процесса, его содержания и технологии); собственно обучающий (вводно-мотивационная и операционно-познавательная деятельность); контролирующий и аналитико-корректировочный (деятельностный подход к обучению);
- деятельность ученика, т.е. собственно освоение учебного материала (учение) - это целенаправленная, мотивированная, саморегулируемая, преобразующая деятельность по овладению, переработке, хранению и применению системы знаний, в результате которой происходит развитие и воспитание личности. Учение — процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные. В учении выделяются следующие компоненты: содержательно-операционный (знание и способы аналитико-синтетической деятельности); ориентировочный (принятие цели, норм, и правил учебно-познавательной деятельности); энергетический (воля, эмоции); мотивационно-оценочный (отношение человека к учебной деятельности и осваиваемым знаниям);
- саморазвитие участников процесса обучения (педагога и учащихся), которое рассматривается как активное, последовательное, прогрессивное и необратимое изменение психологического статуса личности на основе потребности в самосовершенствовании.
4.Движущая сила образовательного процесса.
Обучение - непрерывно развивающийся процесс. Необходимо вскрыть источники его развития. Что же является движущей силой этого процесса, какая пружина приводит в движение все эти взаимосвязанные явления обучения?
По первому впечатлению кажется, что процесс обучения всецело определяется учителем, его объяснениями, указаниями, заданиями. Подобный взгляд возникает из наблюдений уроков определенного стиля: учитель непрерывно объясняет, указывает и командует, а на долю учеников остается лишь подражательно-исполнительская работа. В подобном понимании содержится доля истины. Но в целом это неправильное, механистическое понимание учебного процесса и его движущих сил.
Замечено, что чем больше учитель учит своих учеников и чем меньше предоставляет им возможностей самостоятельно приобретать знания, мыслить и действовать, тем менее энергичным и плодотворным становится процесс обучения. И наоборот, процесс обучения, в котором в тесной связи с объяснениями учителя осуществляется живая познавательная деятельность учащихся, оказывается эффективным в отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся.
Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития школьников. Следует подчеркнуть, что задачи выдвигаются именно ходом обучения, его логикой, и потому они «захватывают» учащихся. Задачи появляются все новые и новые в том или ином отношении; они осознаются учащимися, принимаются ими и могут быть разрешены при некотором напряжении умственных сил.
Непременным условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при полном напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в состоянии выполнить задачу и даже не могут выполнить ее в ближайшей перспективе (в зоне ближайшего развития, по Выготскому) — такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, но может оказаться тормозом умственной деятельности учащихся.
Отсюда следует, что условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения являются его обусловленность и подготовленность ходом учебного процесса, его логикой. Именно при этом условии учащиеся будут в состоянии не только «схватить» противоречие, но и заострить его и найти способ его решения. В этих условиях возникает новое противоречие, которое раскрывает учащимся дальнейшую задачу изучения предмета или вопроса. Происходит своеобразный процесс «самодвижения» познания. Суть его заключается в том, что решение данной проблемы становится тем шагом, который открывает новые познавательные задачи или проблемы. Противоречие становится внутренним процессом, характеризующим деятельность сознания. Таким образом, выдвинутая однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни.
Следует учесть, что помимо главного противоречия, представленного выше, существуют следующие противоречия образовательного процесса:
¾ позиция преподавателя (первоначально консервативная) по отношению к сообщению переданного содержания образования, с одной стороны, и необходимость соответствовать будущим требованиям к образованию, с другой;
¾ бурный рост объема знаний, а, следовательно, и (потенциального) содержания образования, с одной стороны, и ограниченные возможности его передачи и усвоения в процессе обучения, с другой;
¾ коллективный характер организации многих дидактических процессов, с одной стороны, и преимущественно индивидуальный характер процесса усвоения, с другой;
¾ тенденция к передаче «готовых знаний», вытекающая из традиционной логики преподавания, с одной стороны, и вытекающее из педагогической логики формирования личности требование всесторонней, в растущей степени самостоятельной, даже
исследовательской работы, направленной на усвоение - с другой;
¾ требование ведущей роли преподавателя, вытекающее из логики преподавания, с одной стороны, и требование активности - творческой самостоятельной деятельности обучаемого, вытекающее из логики процесса усвоения, с другой;
¾ тенденция к единым дидактическим программам, стратегии и критериям оценки, вытекающая из логики преподавания (в коллективных формах организации обучения), с одной стороны, и требование дифференцирования и индивидуализации, вытекающее из логики процесса усвоения, с другой;
¾ социальное неравенство обучающих и обучаемых, являющееся результатом разной обеспеченности поколений опытом, информацией по логике дидактического процесса, с одной стороны, и требование занимаемой ими позиции в дидактическом процессе как кооперирующихся партнеров, с другой;
¾ позиция обучаемых - объекта, исходя из распространенной педагогической концепции, с одной стороны, и позиция обучаемых - субъекта, исходя из концепции процесса усвоения, с другой, одновременная позиция обучаемых как субъекта и объекта в руководимом обучающим дидактическом процессе усвоения и в системе дидактических социальных отношений.
Все многообразие данных противоречий, по мнению немецкого педагога Л. Клингберга, можно свести к следующим трем:
1)между постоянно растущим объемом содержания образования и соответственно ограниченными возможностями его передачи и усвоения;
2)между преимущественно фронтальной передачей учебного
материала и его первичным индивидуальным освоением;
3)между социальными педагогическими и дидактическими позициями обучающих и обучаемых.
5. Логика образовательного процесса.
Раскрытие логики учебного процесса дает возможность найти оптимальное решение вопроса о последовательности изучения учебного материала в связи с задачей сознательного его усвоения и развития мышления учащихся.
Имеются основания рассматривать логику учебного процесса в трех аспектах: а) как основную линию развертывания процесса обучения по курсу в целом; б) как логику процесса обучения, ограниченную определенной темой; в) как логику учебного процесса в масштабе единицы усвоения.
Логику учебного процесса по курсу в целом разрабатывают, прежде всего, представители соответствующей науки при участии методистов и дидактов. И это понятно: логика в этом масштабе определяется идеями современной науки. Логика учебного процесса в масштабе учебной темы требует уже тесного взаимного действия методистов и дидактов. Логика учебного процесса в масштабе единицы усвоения, которые, в конце концов, и создают ткань учебного процесса, является задачей, решение которой требует совместных усилий методистов, дидактов, психологов и, конечно, учителей.
Звено - отдельная составная часть учебного процесса, характеризующееся особым видом познавательной деятельности учащихся в соответствии с его специфическими функциями. Высокие и плодотворные результаты обучения, т. е. полноценные знания, умения и навыки, высокий уровень общего развития учащихся и их идейная направленность достигаются в работе тех учителей, которые овладели полной структурой учебного процесса и оперируют целесообразными вариантами сочетания его звеньев.
Учебный (дидактический) процесс содержит следующие главные звенья, представленные во взаимодействии учителя и учащихся (обучаемых):
Деятельность учителя Деятельность педагога | Деятельность обучаемых |
1. Разъяснение учащимся целей и задач обучения 2. Ознакомление обучаемых с новыми знаниями (явлениями, событиями, предметами, законами) 3. Управление процессом осознания и приобретения знаний, умений 4. Управление процессом познания научных закономерностей и законов 5. Управление процессом перехода от теории к практике 6. Организация эвристической и исследовательской деятельности 7. Проверка, оценка изменений в обученности и развитии учащихся | 1. Собственная деятельность по созданию положительной мотивации учения 2. Восприятие новых знаний, умений 3. Анализ, синтез, сравнение, сопоставление, систематизация 4. Познание закономерностей и законов, понимание причинно-следственных связей 5. Приобретение умений и навыков, их систематизация 6. Практическая деятельность по самостоятельному решению возникающих проблем 7. Самоконтроль, самодиагностика достижений |
6. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом (операционно-деятельностный компонент обучения).
Процесс обучения включает в себя три взаимосвязанные стадии (этапы).
На первой стадии происходит восприятие, осмысление и запоминание изучаемого материала, или усвоение теоретических знаний.
На второй стадии осуществляется выработка умений и навыков по применению этих знаний на практике, что требует организации специальных тренировочных упражнений.
Третья стадия связана с дальнейшим повторением и углублением знаний по изучаемому материалу, их закреплением и совершенствованием практических умений и навыков.
Иначе говоря, чтобы учащийся овладел изучаемым материалом, ему необходимо осуществить полный цикл учебно-познавательных действий: восприятие нового материала, его первичное и последующее осмысление, запоминание, упражнение в применении усвоенной теории на практике и затем повторение с целью углубления и более прочного усвоения знаний, умений и навыков.
а) Усвоение теоретического материала. Процесс этот начинается с восприятия изучаемого материала. Сущность данного познавательного действия состоит в том, что учащиеся с помощью органов чувств (слуха, зрения, осязания и обоняния) воспринимают внешние свойства, особенности и признаки изучаемых предметов и явлений. Восприятие - это отражение в сознании человека ощущаемых внешних свойств, качеств и признаков познаваемых предметов и явлений. Результатом восприятия является формирование представлений как низшей формы знаний. Представление есть не что иное, как сохранение в сознании человека внешних образов (признаков, свойств) воспринятых предметов и явлений.
Осмысление в общем плане есть такая мыслительная деятельность человека, в процессе которой он раскрывает сущность познаваемых (изучаемых) предметов и явлений и формирует научные понятия. Осмысление - это всегда работа мысли. Процесс этот включает в себя следующие мыслительные операции (действия):
а) анализ воспринятых внешних свойств и признаков изучаемых предметов и явлений, зафиксированных в представлениях;
б) логическую группировку признаков и свойств изучаемых предметов и явлений и выделение из них наиболее существенных и общих для всех подобного рода предметов и явлений;
в) «мысленное» постижение сущности (причин и следствий) изучаемых предметов и явлений и формулирование теоретических понятий или обобщающих выводов, правил и т.д.;
г) проверку обоснованности и истинности сделанных теоретических выводов.
Результатом осмысления является понимание изучаемого материала и образование понятий.
Понятие обычно определяется как форма научного знания (мысли), в которой раскрывается сущность познаваемых предметов и явлений и которая выражается в виде законов, правил, выводов и других теоретических обобщений.
В психологии выделяется два вида осмысления - первичное и последующее. Если изучаемый материал бывает сравнительно легким и не содержит сложных понятий, то достаточно одного первичного восприятия и осмысления, чтобы его хорошо понять. Но в большинстве случаев, особенно по математике, физике, химии и другим предметам, изучаемый материал отличается достаточной сложностью, и его первичное восприятие и осмысление позволяет добиваться лишь понимания, которое зачастую бывает поверхностным, неполным и не всегда точным. Вот почему при изучении подобного материала необходимо, чтобы учащиеся осуществляли последующее его более глубокое осмысление. На большинстве уроков учителю в различных формах нужно дважды объяснять новый материал, чтобы ученики осуществляли его первичное и последующее более обстоятельное осмысление.
Изучаемый материал нужно не только понимать, но и сохранять его в памяти и уметь свободно и логично воспроизводить. Отсюда следует, что органической частью учебно-воспитательной деятельности учащихся является запоминание изучаемого материала.
Для процесса запоминания существенное значение имеет вопрос о том, что означает: знать, усвоить изучаемый материал. Знать изучаемый материал - значит уметь:
—осмысленно и полностью его воспроизводить;
—воспроизводить его в сокращенном виде;
—выделять в материале главные положения;
—разъяснять сущность усвоенных правил, выводов и других теоретических обобщений;
—доказывать правильность и обоснованность теоретических положений;
—отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому материалу;
—расчленять материал на смысловые части и составлять его план в устном и письменном виде;
—иллюстрировать усвоенные теоретические положения своими примерами и фактами;
—письменно отвечать на вопросы по изученному материалу;
—устанавливать связь изучаемого материала с ранее пройденным;
—применять полученные знания на практике, то есть выполнять практические задания, решать примеры и задачи, составлять различные схемы и т.д.;
—переносить усвоенные знания на объяснение других явлений и фактов;
—выделять мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи в изучаемом материале, выражать к ним свое отношение.
Приведенные положения показывают, что запоминание изучаемого материала не имеет ничего общего с его механическим зазубриванием. Наоборот, оно должно базироваться на глубоком и всестороннем понимании усваиваемых знаний и способствовать умственному развитию учащихся.
Обычно запоминание осуществляется путем повторения - воспроизведения изучаемого материала. лучшим средством запоминания изучаемого материала является его активное воспроизведение: пересказ вслух или про себя, устные ответы на вопросы учебника, составление плана прочитанного, устное или письменное составление тезисов.
Для овладения изучаемым материалом существенное значение имеют его временные рамки. С этой точки зрения выделяют запоминание концентрированное, которое осуществляется в один присест, и рассредоточенное, когда усвоение изучаемого материала осуществляется в несколько приемов и рассредоточивается во времени. При концентрированном запоминании знания переходят в оперативную, кратковременную память и быстро забываются. Рассредоточенное же запоминание способствует переводу знаний в память долговременную. Вот почему в процессе обучения необходимо рекомендовать учащимся пользоваться приемами рассредоточенного запоминания.
б) Очень важной стадией в процессе овладения изучаемым материаломявляетсяорганизация упражнений по применению знаний на практике и формированию умений и навыков.Она обусловливается не только тем, что знания нужны человеку для жизненной практики и духовного развития, но и тем, что формирование практических умений инавыков способствует более глубокому осмыслению изучаемого материала, развитию сообразительности и творческих способностей. Например, с помощью упражнений учащиеся вырабатывают навыки выразительного и осмысленного чтения, грамотного письма, умения решать задачи и примеры по математике, ориентироваться по карте при изучении географии и истории. Постоянных упражнений требуют развитие смекалки, умение решать нестандартные задачи, проявление и совершенствование творческих способностей и т.д.
в) Повторение, обобщение и систематизация изучаемого материала с целью углубления знаний и совершенствования практических умений и навыков.Это очень сложная стадия в овладении изучаемым материалом. Ее исходной основой является положение о том, что познание - не прямая линия, а кривая, бесконечно приближающаяся к ряду кругов, к спирали. Это значит, что овладение знаниями не сводится к одному познавательному акту, что искомое не раскрывается сразу во всем своем многообразии и требует дальнейшей умственной и практической деятельности по более глубокому его усвоению.
Такова система и сущность учебно-познавательной деятельности на разных стадиях (этапах) овладения изучаемым материалом.
7. Процессу обучения должен быть придан эмоционально-волевой характер, когда современная технология педагогического труда обязательно должна опираться на эмоциональный отклик учащихся, на их волевые усилия. Эмоциональность обучения означает такой характер организации учебной работы, при котором у учащихся возбуждается интерес и внутреннее влечение к активной учебно-познавательной деятельности. Большое значение здесь имеет, прежде всего, умелое формирование потребностей и мотивов учения, которые возбуждают стремление к овладению знаниями, делают обучение привлекательным для учащихся.
Эмоциональность обучения и стимулирование волевых усилий учащихся в овладении знаниями обеспечиваются также специальными дидактическими методами и приемами. К ним относятся: демонстрация учебно-наглядных пособий, использование технических средств обучения, высокая содержательность изложения нового материала учителем, привлечение ярких примеров и фактов, создание проблемных ситуаций и т.д.
8. Регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной деятельности. В зависимости от конкретных целей обучения и особенностей изучаемого материала учебно-познавательная деятельность учащихся будет носить различный характер. В одном случае главным в учебном процессе является осмысление и усвоение теоретических знаний, в другом - тренировочные упражнения по применению их на практике, в третьем - углубление и систематизация пройденного материала и т.д. Все это, естественно, оказывает влияние на структуру учебного процесса и выдвигает на первый план то одну, то другую группу учебных задач и познавательных действий. Регулирование учебно-познавательной деятельности в том и состоит, чтобы в каждом случае и на каждой стадии обучения следить за ее соответствием целевым установкам и задачам последнего.
На регулирование учебного процесса влияет характер (содержание) изучаемого материала.
Не меньшее значение имеет и учет особенностей самой познавательной деятельности. Обычно, например, новый материал излагает сам учитель, побуждая учащихся к его восприятию и осмыслению. Однако известно, что весьма важно приучать учащихся к самостоятельной работе по осмыслению и приобретению новых знаний.
Но регулирование учебно-познавательной деятельности учащихся имеет и другую сторону. Оно связано с учетом их индивидуальных умственных особенностей и способностей. Тем из учащихся, которые проявляют большие способности в учении, следует давать более сложные или дополнительные учебные задания, чтобы не тормозить, а наоборот, содействовать их развитию. Ученикам же, испытывающим определенные затруднения в овладении изучаемым материалом, следует уделять больше внимания и помогать в преодолении встречающихся трудностей.
Большую регулятивную и стимулирующую роль в обучении играет осуществление контроля за качеством овладения изучаемым материалом и побуждение школьников к самоконтролю. Необходимо добиваться, чтобы этот контроль был регулярным и осуществлялся по каждой изучаемой теме. Что же касается учащихся, то их не только нужно побуждать к осуществлению самоконтроля, но и помогать им овладевать его приемами.
9. Оценка и самооценка качества овладения изучаемым материалом.В процессе обучения важное значение имеет оценка учителем качества знаний учащихся и побуждение их к самооценке результатов учения. Регулярная оценка знаний позволяет не только отмечать успехи школьников, но и выявлять недостатки в их учебной работе. У одних она вызывает удовлетворение хорошей успеваемостью, у других - выявляет недостатки в познавательной деятельности, возбуждает переживание внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, и таким образом, и тех, и других стимулирует к познавательной активности, способствует формированию прилежания и ответственности за выполнение своих школьных обязанностей. Такую же роль играет и самоконтроль учащихся за результатами своей учебной деятельности.
Рекомендуемая литература
1. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы. — Волгоград, 2000.
2. Герасков М. Основи на дидактиката. — София, 1934.
3. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М., 1998.
4. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М. Н. Скатки-
на. - М., 1975.
5. Клингберг Л. Проблемы теории обучения. — М., 1984.
6. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. — М., 1997.
7. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М., 1986.
8. Лихачев Б. Т. Методологические основы педагогики. — Самара, 1998.
9. Марев И. Методологические основы дидактики. — М., 1987.
10. Новые ценности образования: Тезаурус. — М., 1995.
11. Оконь В, Введение в общую дидактику. — М., 1990.
12. Перминова Л.М. Дидактика. — Курск, 1992.
13. Подласый И.П. Педагогика. – М., 1996.
14. Ситаров В.А. Дидактика: учеб. Пособие для студ. Высших пед. уч. Зав./Под ред. В.А. Сластенина. – М., 2002.
15. Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1997.
Учебная деятельность
Учебная деятельность
Учебная деятельность- деятельность ученика по овладению обобщёнными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку; деятельность по решению учебных задач.
Учебная задача- цель, которую надлежит достигнуть ученику в определенных условиях учебного процесса посредством выполнения системы учебных действий.
Виды учебной деятельности
План
Проблемное обучение
Программированное обучение
Проблемное обучение
Проблемное обучение- обучение, при котором учащимся знания не сообщаются в готовом виде. Знания приобретаются только в процессе разрешения проблемных ситуаций.
Проблемная ситуация- начальный момент мыслительного процесса обучающихся, осознанное затруднение, пути преодоления которого необходимо самостоятельно найти.
Проблемное задание (познавательная, поисковая задача)- задание, способ выполнения и результат которого учащимся заранее неизвестны, но уровень их подготовки позволяет самостоятельно найти способ его выполнения и получить ответ (Г. М. Коджаспирова).
Уровни проблемного обучения
Уровень | Деятельность учителя | Деятельность ученика | Задачи уровня |
Проблемное изложение | Ставит проблему, выдвигает гипотезу, показывает путь ее доказательства, формулирует вывод | Мысленно следит за процессом творческого поиска и логикой доказательства | Формирование образца умственных действий в проблемной ситуации |
Частично-поисковый уровень | Конструирует общее задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает план поиска, консультирует и помогает в процессе реализации обучаемыми последующих поисковых этапов | Самостоятельно осуществляет последующие этапы поиска решения по составленному плану при корректирующей роли педагога | Формирование элементарных умений и навыков поисковой деятельности |
Исследовательский уровень | Объявляет тему, постепенно подводит к необходимости пройти весь путь поиска: постановка проблемы, решение, выводы | Самостоятельно формулирует проблему, находит ее решение, делает выводы | Формирование навыков исследовательской, творческой деятельности |
Поисковые умения
ü Учитывать и соотносить все данные в условии задачи между собой и с требованием задачи, выяснять их согласованность и противоречивость.
ü Выявлять избыточные и недостающие данные.
ü Соотн