Тема 3 Современные методы обучения

ТЮНИН АЛЕКСАНДР ИВАНОВИЧ

Методика преподавания экономических дисциплин

Лекции

ЧГПУ, 2014

Тема 1 Дидактика и методика преподавания экономических дисциплин

1 Цели, законы и принципы дидактики

2 Особенности методики преподавания экономических дисциплин

3 Методика изложения экономических категорий

На вопрос: «Для чего человеку учиться?» вариантов ответа мно­го: духовное развитие, самосовершенствование, возможность полу­чения специальных знаний для «удачного» трудоустройства и т. д. В теории познания, гносеологии, цель учения - получение достоверных знаний. Как же их получить? Чтобы ответить на данный вопрос, вспомним структуру познавательного процесса. Она состоит из эле­ментов чувственного и рационального познания.

Чувственное познание имеет три формы: ощущение, восприятие, представление.

Посредством чувственного познания создаются образы предме­тов и явлений.

Высшая степень познания - рациональное познание или абст­рактное мышление - существует в формах понятий, суждений, умо­заключений. Законы, принципы, теории есть результаты абстрактно­го мышления.

Предназначение учебной деятельности состоит как в усвоении специально отобранных знаний, опыта, которые выработало челове­чество, так и в совершенствовании знаний, умений и навыков. С це­лью рационализации приемов образовательной деятельности, поиска наилучших способов решения образовательных проблем вводится в учебный процесс общая дидактика и частные дидактики, которые называются методиками обучения.

В дидактической науке объект исследования - образовательный процесс. Под последним понимают функционирование и развитие образовательной системы, достижение социально значимых целей и задач. Образовательная система содержит в себе социальные инсти­туты - устойчивые связи, правила, нормы, отношения и соответст­вующие им структуры, регулирующие образовательную деятель­ность людей. Отношения преподавания, учения, формы организации учебной деятельности, методы усвоения материала, средства обуче­ния, диагностика и оценка результатов, школы, колледжи, лицеи, университеты и т. п. - примеры образовательных институтов.

Предметом дидактики являются законы, принципы образователь­ного процесса, технологии обучения и воспитания. Термин «дидак­тика» происходит от греческого слова didaktikos - поучительный. Принято считать, что этот термин ввел в употребление в 1613 г. не­мецкий языковед и педагог Вольфганг Ратке. Первой фундаменталь­ной работой по теории дидактики стала «Великая дидактика» Яна Амоса Коменского, опубликованная в 1657 г. [1, с. 11-136]. Дидакти­ка решает следующие задачи:

1) исследует законы и принципы обучения;

2) разрабатывает концептуальные положения, парадигмы образо­вательного процесса;

3) конструирует образовательные технологии;

4) создает системы диагностики, контроля и оценки полученных результатов;

5) прогнозирует результаты образовательного процесса на основе использования различных концепций.

Первые попытки формулировки законов образовательного про­цесса предложены Сократом: он утверждал, что рождение мысли ученика зависит от организованного учителем диалога. И. Г. Песта- лоцци сформулировал закон обучения так: «От смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям». Немецкий педагог Э. Мейман сформулировал три закона образовательного процесса:

1) развитие индивидуума определяется в преобладающей степени природными задатками;

2) ранее всего всегда развиваются те функции, которые наибо­лее важны для жизни и удовлетворения элементарных потребно­стей ребенка;

3) душевное и физическое развитие ребенка происходит нерав­номерно [5, с. 70].

Современные дидакты выделили следующие законы обучения:

1. Социальной обусловленности целей, содержания, форм и ме­тодов обучения;

2. Взаимосвязи творческой самореализации ученика и образова­тельной среды;

3. Обусловленности результатов обучения характером образова­тельной деятельности;

4. Взаимосвязи обучения, воспитания и развития;

5. Целостности и единства образовательного процесса.

Ученые-дидакты наряду с выявлением существенных, устойчи­вых, необходимых, повторяющихся связей и отношений между раз­личными явлениями определяют основные, исходные положения ди­дактической теории - принципы обучения. Общепризнанны следую­щие принципы: научность, наглядность, доступность, сознательность и активность, систематичность и последовательность, прочность, связь теории с практикой (рис. 1.1).

Рис. 1.1. Принципы обучения

На практике принципы обучения могут модифицироваться, но содержательный компонент остается неизменным. Например, если в советской школе важнейшим наглядным пособием выступали плака­ты, таблицы, то на современном этапе все чаще используются графо- проекторы и дидактические возможности слайдов.

Знание дидактических законов и принципов необходимо, потому что они - интеллектуальный инструмент для организации образова­тельной деятельности учащегося. Те, кто владеют дидактикой, могут прогнозировать последствия тех или иных моделей обучения, пара­дигм и приходить к правильным заключениям и выводам.

2 Особенности методики преподавания экономических дисциплин

В соответствии со спецификой объекта и предмета исследования различают общую дидактику, которая учит «всех и всему», и частные дидактики, т. е. теории обучения отдельным предметам или в опреде­ленных типах учебных заведений. Общая дидактика концептуально оп­ределяет развитие частных дидактик, которые поставляют конкретный материал для выявления главных, сущностных черт и характеристик образовательного процесса.

Методика преподавания экономических дисциплин исследует со­вокупность взаимосвязанных средств, методов, форм обучения эко­номическим предметам.

Что отличает данную методику? Это то, что обучение тесно свя­зано с экономической жизнью общества. Настоящие знания пред­ставляют собой знание экономических законов. Прикладной аспект позволяет наращивать теорию, расширять понятийный аппарат, вы­являть новые принципы и законы. Однако чрезмерное увлечение конкретикой может привести к поверхностным, упрощенным знани­ям и выводам. Здесь важна «золотая середина», сочетание теории и практики экономического развития.

Важнейшей характеристикой методики выступает широкое при­влечение данных статистики. Факты и цифры позволяют раскрыть не только отдельные стороны экономических процессов и явлений, но и показать в целом общественное хозяйство. Однако следует помнить, что факты не должны «вырываться» из контакта, представляться изо­лированно от всей совокупности явлений хозяйственной жизни, не должны быть случайными. Иначе они могут дезинформировать обу­чающихся, вызвать сомнение в их объективности. Данные статисти­ки должны использоваться системно. Особого внимания и отношения требуют негативные факты.

Все вышеназванные особенности взаимосвязаны, так как для этой методики характерна особая роль аргументированности и доказа­тельности. Экономика как сфера человеческой деятельности предна­значена обеспечить людей всем необходимым для поддержания жиз­ни. Здесь сталкиваются интересы различных слоев и групп населе­ния. Они ищут средства, аргументы для обоснования своих идей, концепций с целью влияния на социальную активность. Это воздей­ствует на выбор того или иного варианта и модели будущего разви­тия общества.

Важнейшая черта методики - взаимосвязь образовательных тех­нологий с ролью знаний в экономическом развитии. Под технологией обучения понимаются методы, средства, с помощью которых педагог воздействует на обучаемых. Образовательные технологии возникли на определенном этапе экономического развития общества и эволю­ционировали вместе с ним. Более подробно об этом можно прочитать в статье «Взаимосвязь методов обучения с ролью знаний в экономическом развитии» [4, с. 348-354]. Если классифицировать методы обучения по степени участия обучаемого в педагогическом процессе, то в Х1Х в. на­ряду с академическим стал использоваться активный метод.

Академический метод предполагает тиражирование информации путем передачи знаний от преподавателя к студентам. Активный ме­тод означает получение знаний благодаря самостоятельной работе студентов.

Быстрое развитие средств производства требовало профессиона­ла-исследователя, умеющего применять принципы или процессы, ранее изучавшиеся, к новой ситуации, использовать научные обоб­щения для решения отдельных проблем или соединять части, эле­менты в новое целое.

Появление в ХХ в. интерактивного метода вызвано необходимо­стью эффективного взаимодействия в команде с целью быстрого по­лучения нового знания и создания атмосферы сотрудничества. Инте­рактивный метод предполагает совместную работу участников обра­зовательного процесса.

Сбалансированное использование методов важно в реализации образовательных целей. Бенджамин Блум, американский ученый, выделил 6 уровней образовательных целей [6, с. 53]:

1) знание способность воспроизводить специальную информа­цию, включая факты, понятия, принципы, законы;

2) понимание способность адекватно отражать полученную ин­формацию (переносить в другую форму, перестраивать идеи в новую конфигурацию, прогнозировать результат);

3) применение: умение использовать ранее изученные принципы, методы, процессы к новой ситуации;

4) анализ: разделение материала на отдельные составные части и изучение каждой из этих частей, устанавливая их отношения и орга­низацию;

5) синтез: соединение отдельных, дискретных элементов, процес­сов в новое целое;

6) оценивание процесс выработки ценностных суждений об иде­ях, теориях, методах. Оценки могут носить количественный или ка­чественный характер, основанный на использовании определенных критериев.

Оптимизация образовательного процесса предполагает использо­вание технологий применительно к определенным дисциплинам. Выбор последних зависит не только от образовательных целей учеб­ного курса, но и от индивидуального стиля преподавания, опыта сту­дента. В экономических дисциплинах выделяется разный уровень сложности материала, что позволяет использовать различные спосо­бы учебной познавательной деятельности.

3 Методика изложения экономических категорий

Любая учебная дисциплина имеет свой понятийный аппарат, включающий в себя набор категорий, принципов и законов. С их по­мощью раскрывается методология исследования, предметное содер­жание дисциплины, выносятся ценностные суждения об идеях, тео­риях школ в данной сфере человеческой деятельности.

1. В чем особенности изучения экономических категорий? Преж­де всего следует обратить внимание на использование приема «на­ращивания» понятия, углубления его содержательного компонента. Такой подход отражает таксономия образовательных целей Б. Блума, когда мысль движется от простого к более сложному. У К. Маркса в «Капитале» выделяются логические ступеньки при рассмотрении основных понятий. Например, прежде чем ввести в свое исследова­ние категорию «капитал», автор определяет товар, его свойства, две стороны труда, содержащегося в товаре, деньги. В неоклассическом синтезе используется такая категория, как «равновесная цена». Ис­следование последней проводится на основе теории поведения по­требителя с включением спроса, величины спроса, закона спроса, неценовых факторов спроса и затратной теории стоимости, где рас­сматривается предложение, объем предложения, закон предложения и неценовые факторы предложения.

2. Методика изложения экономических категорий предполагает «отталкивание» от известных понятий и пройденного материала. На­пример, в теме «Макроэкономический анализ: совокупный спрос и совокупное предложение» следует повторить эффект дохода и заме­щения. Это позволяет напомнить уже известный материал и на кон­трасте с кривой спроса на отдельный товар объяснить траекторию кривой совокупного спроса тремя факторами: 1) эффектом процент­ной ставки; 2) эффектом реальных кассовых остатков; 3) эффектом импортных закупок.

3. При изложении той или иной проблемы в конкретной эконо­мической дисциплине можно предложить разные определения кате­горий. Объясняется такое положение дел целями педагога, методоло­гией исследования, позицией субъекта познавательной деятельности. К примеру, в экономической литературе представлены различные подходы по определению монополии. Одни теоретики отражают сущность термина в рамках капиталистической системы, другие при­держиваются внеисторического подхода к определению монополии; третьи требуют пересмотра этой категории, так как считают, что от нее мало пользы при анализе современной обстановки. Например, П. Хейне употребляет другие термины - «ценополучатели» и «цено- искатели».

Безусловно, любое определение всегда недостаточно, потому что действительность многогранна, и качественные изменения, происхо­дящие в реальной жизни, приводят к пересмотру воззрений и теоре­тических положений.

4. Немаловажен в методике изложения категорий прием сопос­тавления, когда одно и то же явление анализируется в разных обще­ственных условиях, на разных этапах развития общества. Например, процесс приватизации имеет место и в экономически развитых стра­нах, и в странах с переходной экономикой. В экономически развитых странах приватизация затрагивает отдельные сферы деятельности и не столь значима по глубине и масштабам, как в странах с переход­ной экономикой, где приватизация тесно увязывается со сменой со­циально-экономической системы, разгосударствлением экономики в целом, демократизацией управления в стране.

Ценится в рассмотрении экономического материала умение пре­подавателя, исследователя вести диалог с аудиторией, оппонентом, рассуждать и реагировать на вопросы. Яркий пример такого умения - книга С. Е. Янченко «Ступени развития рынка. Генетический код капитализма» [7]. Каждая небольшая «порция» материала предваря­ется вопросом собеседника, автор обстоятельно и доступно, раскры­вает генетический код капитализма, показывает «ген» капитализма в простом товарном хозяйстве, его развитие в капиталистическую сис­тему, выделяя три ступени в развитии рынка.

Чтобы изучить какое-либо явление, надо изложить его в поняти­ях. Воспользуемся понятийным аппаратом дидактики и экономиче­ских дисциплин для определения рациональных путей образователь­ной деятельности.

Вопросы для самопроверки

1. Для чего человеку учиться?

2. Что является объектом и предметом изучения дидактики?

3. Какие задачи решает дидактика?

4. Назовите законы обучения, выделенные современной дидактикой.

5. Охарактеризуйте классические принципы дидактики.

6. Чем отличается предмет исследования методики преподавания экономических дисциплин от предмета общей дидактики?

7. Отличительные характеристики методики преподавания эко­номических дисциплин?

8. В чем состоят особенности изложения экономических категорий?

Тема 2 Теория обучения

1 Сравнительный анализ парадигм высшего образования

2 Качества личности учащегося

В соответствии с общественными интересами определяются цели образовательной системы, а они, в свою очередь, влияют на выбор концептуальной схемы или модели постановки и решения образова­тельных проблем. Такая парадигма господствует в течение опреде­ленного периода времени в обществе.

В современной дидактике используются в основном два подхода к процессу обучения. Основной критерий оценки различий - роль преподавателя и обучаемого в образовательном процессе. Первый подход предполагает авторитарную, жестко заданную образователь­ную систему, где преобладают социальные, внешние рамки. Основ­ное внимание уделяется роли преподавателя в передаче знаний, на­выков, а учащимся остается лишь воспринять изложенную информа­цию и ее применить.

Второй подход предполагает постоянную активность учащегося, развитие его познавательного интереса. Чем большую степень его влияния на образовательный процесс допускает дидактическая сис­тема, тем в большей степени она личностно-ориентированная и природосообразна. Природосообразность предполагает свободное разви­тие природных способностей индивида, конструирование теории, технологии обучения на основании индивидуальных способностей и особенностей развития обучаемого. Отсюда сохранение самобытно­сти и гармонии с окружающим миром. Например, Л. Н. Толстой от­рицал заранее установленную учебную программу, твердое учебное расписание. Он предполагал, что содержание занятий должно опре­деляться интересами и потребностями детей. Это объясняет наличие факультативных учебных курсов в образовательной системе, постро­енной по такой методике.

Личностная ориентация в учебном процессе предполагает совме­стную деятельность учащегося и педагога в создаваемом образова­ тельном продукте. Цели, содержание, технологии, контроль при изу­чении предмета рассматриваются с учетом интересов обучаемого. Создается индивидуальная траектория развития.

Широко известна среди педагогов и психологов России методика развивающего обучения. Оно разрабатывается с конца 1950-х гг. в двух научно-практических коллективах, созданных Л. В. Занковым и Д. В. Элькониным. Обращается внимание на внесение в учебный про­цесс личностного деятельного начала. Для этого усвоение знаний пред­полагает специально организованную «разностороннюю» (Л. В. Зан- ков) или «теоретическую» (В. В. Давыдов) деятельность [3, с. 119-120].

Значимым явлением в дидактике высшей школы Запада стала статья Роберта Б. Бара и Джона Тага «От обучения к учению - новая парадигма высшего образования» (From Teaching to Learning - A New Paradigm for Undergraduate Education). Представляется, что более точный перевод «teaching» - «обучение, преподавание».

Прежде чем рассмотреть содержание обозначенных парадигм, определимся с терминами «обучение», «учение», «преподавание». Обучение более широкое понятие, обозначающее нормативно сооб­разную деятельность общества. Выделяется преподавание как дея­тельность преподавателя по передаче знаний, навыков, умений, жиз­ненного опыта, с другой стороны - как учение, личная индивидуаль­ная деятельность учащегося при организующей роли преподавателя. Детально и подробно, с выделением шести критериев, Бар и Таг описы­вают существующую парадигму (парадигму преподавания) и желаемую парадигму (парадигму учебы, учения) в высшем образовании.

В доминирующей парадигме преподавания ставится цель пере­дать содержание предмета обучаемому. Трансляция предметного со­держания расставляет акценты учебного заведения на разработке учебных курсов, программ, повышении квалификации преподавате­лей. Задачей вузов является обеспечение преподавания на высоком уровне главным образом за счет использования новизны, инноваций в соответствующей области знания. Появление новой области знания влечет за собой появление соответствующего курса.

В парадигме учения цель - учеба студента. Таким образом, сме­щается ответственность учебных заведений с качества преподавания на учебу студента. Критерием успешной работы преподавателя вы­ступает результат - знания, умения и навыки обучаемого. Ответст­венность учебные заведения несут на двух уровнях: первый уровень предполагает ответственность за соответствие знаний, навыков сту­дентов общественным потребностям - и динамику изменений этих показателей по годам. Второй уровень ответственности - это успех самих студентов по предметам за годы обучения в учебном заведе­нии. Приобретение знаний и навыков помогут реализовать студентам свои профессиональные цели.

Успех учебного процесса в парадигме преподавания определяет­ся оценкой квалификации преподавателя, количеством учебных ча­сов и материально-техническим обеспечением. Многие университеты организуют учебный процесс исключительно на основе лекций. В парадигме учебы успех увязывается с результатами работы студен­тов. Продуктами образовательной деятельности являются: объем тек­ста, изученные студентами; часы, проведенные за компьютерами; количество выполненных задач, тестов, упражнений.

В рамках парадигмы преподавания продуктивность определяется стоимостью одного часа обучения на каждого студента. Результаты учебы могут быть измерены теми знаниями и навыками, которые по­могут студентам реализовать свои профессиональные цели.

Система стимулов должна работать на результат, а не на затраты. Оценка результата должна проходить независимо от разработчика учебной среды. Причем знания, навыки студентов важно измерять при поступлении в учебное заведение, на промежуточных стадиях (начало и окончание курса) и по окончании его. Вузовская программа должна оп­ределять «добавочную стоимость» за время учебы студента.

В парадигме преподавания темпы обучения студентов определя­ются расписанием. Верховенство времени и приоритет частей оказы­вают воздействие на каждый вид деятельности. «Аудиторный архе­тип» определяет структуру учебного процесса.

В парадигме учебы темпы образования студентов определяются стандартами. Поддерживается любой метод, обеспечивающий ус­пешную учебу студентов. Стандарты могут повышаться по мере то­го, как все мощнее будет становиться среда. Главным агентом обра­зовательного процесса в парадигме преподавания является препода­ватель, транслирующий знания студентам. Диплом выдается студен­ту, когда тот «поглотил» необходимое количество знаний. В пара­дигме учебы главный агент - студент. Он открывает и создает учеб­ный продукт. Хотя преподаватель и разрабатывает учебную среду, он не обязательно должен присутствовать и участвовать в каждой учеб­ной активности.

В парадигме преподавания превалирует дух индивидуализма. Успех является индивидуальным достижением.

В парадигме учебы учебная среда способствует успеху всех уча­стников образовательного процесса. Взаимодействие осуществляется в духе сотрудничества, поддержки друг друга, кооперации. Достиже­ние и успех - результат совместных усилий. Преподаватель подобен тренеру, взаимодействующему с командой. Ему важно разработать и реализовать командную игру. Он, скорее всего, дизайнер, организа­тор поиска знаний, нежели «транслятор».

Итак, сравниваются образовательные парадигмы по следующим критериям: цели, показатели успеха, структура учебного процесса, продуктивность и природа ролей.

Однако деление теории обучения на две вышеописанные пара­дигмы представляется несколько искусственным. Учение и препода­вание - две стороны одного и того же процесса образования. Разница заключается в способе получения образовательного продукта, в сте­пени вовлеченности студента в педагогический процесс. Развитие интеллектуальных навыков и социального общения становится об­щей задачей учебных заведений. Поэтому нужны новые формы и ме­тоды работы с целью оптимизации образовательного процесса.

2 Качества личности учащегося

Обучение представляет собой педагогическое взаимодействие ученика и учителя, за время которого развиваются личностные каче­ства обучаемого. В процессе образования ученик приобретает знания об объектах и предметах окружающего мира, создает субъективно новый или объективно новый продукт. Его деятельность осуществля­ется на репродуктивном и продуктивном уровнях. При осуществле­нии студентами этих видов образовательной деятельности проявля­ются соответствующие качества личности. Выделяют когнитивные (познавательные), креативные (творческие) и оргдеятельностные ка­чества обучаемого. Раскроем эти качества.

Когнитивные качества включают в себя:

I) физиологические: умение видеть, слышать, осязать, обонять, ощущать вкус; развитая работоспособность;

II) интеллектуальные:

1) эрудированность, логичность, проницательность, умение ви­деть и разрешать противоречия, анализировать и синтезировать матери­ал, устанавливать отношения между элементами и частями целого;

2) способность выработать ценностное суждение об идеях, реше­ниях, методах, умение самоопределиться в ситуации выбора, опера­тивно принять решение;

3) применение принципов, методов, процессов, ранее усвоенных, к решению новой ситуации, воплощение знаний в духовные и мате­риальные формы.

Креативные качества обеспечивают создание субъективно или объективно нового образовательного продукта. Креативные качест­ва - это:

1) эмоционально-образные качества: вдохновение, воображение, фантазия, ассоциативность, мечтательность;

2) инициативность, неординарность, нестандартность, способ­ность к генерации идей;

3) применение к решению проблемы различных средств, методов, поиск их наилучшей комбинации и прогноз изменений объекта, его динамики развития;

4) формулирование гипотез, конструирование закономерностей, формул, теорий.

Оргдеятельностные качества проявляются при организации по­знания и творчества, включают в себя:

1) умение ставить и достигать цель, планировать деятельность, корректировать этапы деятельности, проводить самоанализ и само­оценку;

2) способность взаимодействовать с другими субъектами образо­вания и окружающим миром, умение вести спор;

3) способность организовывать творчество других, совместное познание и генерация идей.

В образовательном процессе следует выявлять и развивать все группы качеств, как креативные, так и когнитивные.

Личностные качества выступают ориентиром при формулирова­нии образовательных целей как в глобальном масштабе, так и в част­ном, применительно к изучаемым дисциплинам, спецкурсам, отдель­ным разделам, темам.

При обучении методике преподавания экономических дисциплин развиваются когнитивные, креативные и оргдеятельностные качества, что способствует дальнейшему интеллектуальному развитию, индиви­дуальному восприятию учебного процесса и творческому использова­нию студентами современных способов ведения учебных занятий.

Вопросы для самопроверки

1. Что означают следующие понятия: «обучение», «преподава­ние», «учение», и «образование»?

2. Назовите авторов развивающего обучения.

3. Каковы субстанциональные основы парадигмы преподавания и парадигмы учения?

4. По каким критериям сравниваются две названные парадигмы?

5. Назовите и охарактеризуйте уровни усвоения учебного мате­риала.

Рис. 2. Континуум взаимодействия в аудитории

Место на континууме зависит от личности преподавателя, способа контроля, желания идти на риск, восприятия своей роли в обучении.

Индивидуальные особенности. Существует множество теорий и инструментов для описания индивидуальных характеристик в психо­логии, бизнесе, политических науках. Ни один из типов нельзя на­звать лучшим или худшим. Они существуют, и с этим приходится считаться при выборе методов.

Воспользуемся опросником стиля учения, представленном в таб­лице 8.1, который предложила Джейн Льюис, сотрудница универси­тета Северного Лондона [1, с. 50]. В опроснике 40 утверждений, и надо отметить те, которые соответствуют Вашему стилю обучения.

Таблица 1 Опросник стиля учения ОПРОСНИК СТИЛЕЙ УЧЕНИЯ Отметьте те утверждения, которые характеризуют Ваш стиль учения Я абс абсолютно корректен(на) во всем Мне нравится рисковать Я п предпочитаю решать проблемы, используя подход «шаг за шагом», а не путем догадок Я предочитаю простые, прямые вещи - сложным Я часто делаю вещи «только потому, что я чувствую, что так надо», а не потому, что я принял такое решение на основе логических рассуждений Я не часто принимаю вещи «на веру». Я люблю сам (а) проверять все Важно, что мы учим, чем то, как это работает на практике Я активно ищу новые подходы в работе Когда я слышу о новой идее, то сразу же начинаю разрабатывать план, как проверить ее, опробовать Я вообще склонен(на) придерживаться установившихся порядков, правил строгого расписания Я тщательно доделываю вещи до конца. Я не люблю делать преждевре­менных выводов Я принимаю решения очень осторожно, тщательно взвешивая все возмож­ности Я не люблю разбросанность, предпочитаю видеть вещи в некоторой цело­стности

Окончание таблицы 1 В ди скуссиях я высказываюсь только по существу Я люблю пробовать новое и отличное от прежнего Я люблю все обдумать, прежде чем приходить к какому-либо заключению Мне трудно презентировать нестандартные идеи спонтанно Я предпочитаю получать как можно больше различной информации о предмете: чем больше я имею «для посева», тем лучше Я предпочитаю делать дела по мере того, как они появляются, а не плани­ровать их заранее Я склонен(на) оценивать идеи других по тому, как они работают на практике Я не думаю, что можно принимать решение, основываясь только на чувст­вах. Нужно учитывать все факты У меня небольшой «пунктик» относительно того, КАК я делаю вещи, то есть я немного перфекционист(ка) В дискуссиях я обычно выступаю со множеством нестандартных идей В дискуссиях я выдвигаю идеи, которые, я знаю, будут работать Я предпочитаю, если можно, посмотреть на проблему с разных сторон, прежде чем начать работать Обычно я говорю больше, чем слушаю Довольно часто я могу разработать много практических способов выпол­нения работы Я уверен(а) в том, что ключевым в успешной работе является тщательное логическое мышление Если мне нужно написать официальное письмо, я предпочитаю написать несколько проектных вариантов, прежде чем приступить к финальной версии Я рассматриваю все альтернативы, прежде чем принимать решения Я не люблю нестандартные идеи. Они не очень практичны Прежде чем прыгнуть, нужно оглядеться Обычно я больше слушаю, чем говорю Не важно, КАК вещи делаются: главное, чтобы они работали Меня раздражают правила и планы: они лишают проблему ее сути Обычно я на вечеринке - душа компании Я делаю все возможное, чтобы выполнить работу Я люблю докапываться до сути вещей и узнавать, как они работают Я люблю такие встречи и дискуссии, которые проходят по строгой схеме, согласно повестке дня Я не против, если иногда вещи выходят из-под контроля

Затем определяется стиль обучения (табл. 2).

Опросник стиля обучения

ПОДСЧЕТ БАЛЛОВ В ОПРОСНИКЕ СТИЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ Если в предыдущем листе опросника Вы отнесли утверждение к себе, то поставьте рядом с номером утверждения в соответствующем столбце «галоч- _________ ку». Затем подсчитайте их количество в каждом столбце _______ Активист Мыслитель Теоретик Прагматик

Стили учения - общее описание.

Активисты

Активисты полностью посвящают себя новым переживаниям. Они довольны «здесь и сейчас» и счастливы, находятся во власти непосредственного переживания. Они откровенны, не скептичны и это делает их оптимистами во всем новом. Их философия: «Я попро­бую что-нибудь еще». Они сначала действуют, а затем обдумывают последствия. Их дни заполнены деятельностью. Они берутся за ре­шение задачи, имея множество идей. Как только увлечение одной деятельностью проходит, они ищут другую. Они стремятся получить новый сложный опыт, но их раздражает сам процесс выполнения за­дачи, необходимость концентрации. Они общительные люди, посто­янно взаимодействующие с другими, но в процессе общения стре­мятся быть в центре событий.

Мыслители (рефлексивное наблюдение)

Мыслители предпочитают обдумывание задачи активному уча­стию. Они рассматривают проблему с разных точек зрения. Собира­ют разнообразные данные и предпочитают все тщательно обдумать, прежде чем прийти к заключению. В тщательной подборке и анализе данных задачи проявляется их тенденция откладывать так долго, как только это возможно, принятие решения. Их девиз: «Будь осторо­жен!» Это предусмотрительные люди, которые любят просчитывать все возможные варианты прежде, чем действовать. Они предпочита­ют занимать последние ряды на собраниях и дискуссиях. Любят на­блюдать за действиями других людей. В ходе дискуссии они при­слушиваются к мнениям других прежде, чем выразить свое собст­венное. Они имеют тенденцию к заниженной оценке и несколько от­страненное, терпимое отношение к действительности.

Теоретики (абстрактная концептуализация)

Теоретики интегрируют и обобщают наблюдения в сложные но логические теории. Их способ решения задач последователен и логи­чен. Они преобразовывают несопоставимые факты в согласованные теории. Они относятся к тем людям, которые не позволяют себе от­дохнуть до тех пор, пока все вещи не будут упорядочены в рацио­нальные схемы. Им нравится анализ и синтез. Их проницательность строится на основе предположений, правил, теоретических моделей и мыслительных схем. Они приверженцы философии, основанной на рациональности и логике. «Если это логично, то это хорошо». Они часто спрашивают: «Имеет ли это смысл? Как это связано с тем? Что тому способствовало?» Они посвящают себя рациональной объек­тивности, а не чему-либо субъективному или интуитивному. Их под­ход к проблеме всегда логичен. Это их «ментальная установка» и они настойчиво отрицают все, что этому противоречит.

Прагматики (активное экспериментирование)

Прагматики стремятся проверять все идеи, теории и техники, чтобы убедиться, что они работают на практике. Они решительно разыскивают новые идеи и при первой возможности эксперименти­руют с их применением. Они из тех людей, которые, возвращаясь с курсов менеджмента, переполнены новыми идеями, которые они хо­тят осуществить на практике. Они стремятся преуспеть в делах и действуют быстро и уверенно, если идея их привлекает. Они нетер­пимы к размышлениям и открытым дискуссиям. Это очень практич­ные, «приземленные» люди, которые реагируют на проблемы как на «вызов». Их философия - «всегда есть лучшее решение» и «то хоро­шо, что работает».

Преимущества людей определенного стиля учебы Активисты ЛЮБЯТ НЕ ЛЮБЯТ делиться впечатлениями и опытом Те о ретических докладов найти отклик на свою деятельность дружеских учителей отклик других людей применять приобретенные умения к реальным проблемам самостоятельно мыслить Мыслители ЛЮБЯТ НЕ ЛЮБЯТ разъяснения эксперта и небольшое количество дискуссий занятий, направленных на реализацию задач оценивать ид Наши рекомендации Тема 2. Cвязь методики обучения с другими науками. Современные методы педагогического исследования Современные методы обучения праву Современные методы обучения персонала Современные методы обучения персонала Тест №11. Современные педагогические методы и технологии обучения. Современные методы обучения Современные методы обучения Тема 10 Современные интерактивные методы обучения: зарубежный опыт Методы и приемы обучения, современные и традиционные классификации методов обучения Современные методы обучения русскому языку: метод конструирования, коммуникативные методы, игра как метод. ← Предыдущая страница | Следующая страница →