Проблема содержания обучения в педагогике

С древнейших времен любой учитель вставал перед вопросом: «Чему учить?», а теоретическая педагогика вела разработки проблемы содержания обучения. Одно из самых древних педагогических построений содержания обучения при­надлежит философам-софистам. В Афинах V века до н. э. сформировалось со­общество философов-релятивистов, которые свои философские изыскания ак­тивно сочетали с литературным творчеством, выполнением дипломатических поручений правителей, участием в законотворчестве и педагогической деятель­ностью. В Афинах и других греческих полисах в это время складывалась новая форма государственности — рабовладельческая демократия. Теперь, чтобы до­стичь высокой власти, было недостаточно богатства и прав наследования престола. Претенденту на власть следовало завладеть голосами демоса, быть из­бранным народным собранием. Такая процедура требовала от него владения ора­торским искусством, умений управлять настроением толпы, манипулировать ее мнением в свою пользу. В среде афинской знати сложилась настоятельная по­требность в гарантированной качественной подготовке ораторов.

Эту потребность блестяще удовлетворили в своих школах софисты, лиде­ром которых по праву считался Протагор (480—410 гг. до н. э.). Педагогические достижения софистов были результатом их коллективного творчества. В поис­ках ответа на вопрос: «Чему учить оратора, который будет способен победить на выборах?» — софисты использовали уже имевшийся опыт афинских школ, экспериментировали с ним и выстроили систему содержания обучения, кото­рое назвали «семь искусств свободного человека» (в истории образования за­крепилось и более известно наименование «семь свободных искусств»). «Семь свободных искусств» включали грамматику, риторику, диалектику, арифмети­ку, геометрию, астрономию, теорию музыки.

«Долгожительство» этой системы содержания обучения не имеет равных. В начале XII века возникающие в Западной Европе первые университеты имен­но «свободные искусства» сделали содержанием университетского образова­ния. Изучив «тривиум» (trivium), то есть грамматику, риторику, диалектику, студент получал степень бакалавра искусств. Затем, освоив «квадриум» (quadrium) — арифметику, геометрию, астрономию и теорию музыки, проходил испытания на степень магистра искусств и допускался к обучению на одном из

трех специальных факультетов: богословском, медицинском или юридическом. До конца XVIII века все учебные заведения «повышенного» образования в Ев­ропе использовали «семь свободных искусств», это же относилось и к первым высшим школам у восточных славян — Киево-Могилянской академии (1632) и Славяно-Греко-Латинской академии в Москве (1687).

Но школьное обучение на протяжении всего Средневековья развивалось без специально педагогически организованного содержания. Содержание обуче­ние строилось на содержании Священного Писания, и какое-либо его толко­вание или субъективное мнение учителя просто не допускалось. Даже Святой Августин (354—430) в одном из своих сочинений убеждал современников в нео­споримости такого положения дел в школе: «Какой отец будет настолько безу­мен, что отправит своего сына в школу единственно для изучения того, что думает учитель?»

С развитием наук, уже к XVI веку, школьное обучение потребовало серьез­ной ориентации на научные сведения из разных областей знания. Но эти зна­ния предлагались ученикам, по образному выражению Я. А. Коменского, как «куча хвороста»: без системы, без всякой связи друг с другом, без перспективы практического их использования.

С развитием дидактики в классической европейской педагогике к началу XIX века оформились две теоретические концепции содержания обучения.

« Теория материального образования», основы которой заложил еще в XVII ве­ке Я. А. Коменский. Великий педагог отстаивал идею пансофии (в дословном переводе — «знание всего», «всеобщая мудрость»), некой всеобъемлющей си­стемы наук, которая отражала бы всеобщую гармонию мира и обеспечивала бы человеку познание Бога, природы и самого себя.

Последователи Я. А. Коменского в XVIII и XIX веках ратовали за энцикло­педизм обучения, его главной целью считали овладение учащимися системой знаний по основам всех наук. С течением времени к основам наук стали добав­ляться сведения о технологиях различных производств, и этот подход к орга­низации содержания обучения лег в основу реальных школ.

«Теория формального образования», основоположником которой явился И. Г. Песталоцци (1746—1827), занимала иную позицию в решении проблемы содержания обучения. Представители этой теории скептически относились к стремлению своих оппонентов «обучать всех всему» и считали главной целью обучения развитие познавательных сил и способностей учащихся. В условиях научного прогресса (особенно в области естественных наук и техники), кото­рый уже ощущался к середине XIX века, невозможно «вместить» в учебный процесс все многообразие научного знания. Важнее развить интересы и спо­собности учащихся, их волю и учебные навыки, внимание и память, мышление и речь. В результате такого обучения человек сможет самостоятельно осваи­вать новые знания в любой области. Для решения этих задач не нужна «много-предметность», достаточно организовать изучение небольшого набора «разви­вающих наук»: в первую очередь, математики, грамматики древних языков (латыни и древнегреческого). Концепция формального образования со време­нем стала определять содержание обучения в классических учебных заведени­ях Европы, в частности в русских классических гимназиях.

Известно, что К. Д. Ушинский резко критиковал теории формального и ма­териального образования за их односторонность. По мнению К. Д. Ушинского, правильно организованное изучение основ наук «дает содержание уму» и одновременно способствует развитию умственных возможностей человека, его наблюдательности, памяти, воображения, рассудка. Разработанная самим К. Д. Ушинским концепция предлагала содержание обучения в русских шко­лах строить как «систему реальных знаний во главе с родным языком». Он не только показал возможности объединить позиции теорий формального и материаль­ного образования, но и убеждал, что строить содержание обучения следует в духе идеи народности.

К началу XX века, с развитием педагогики прагматизма, активно заявила о себе утилитарная теория содержания обучения. Основной принцип отбора со­держания обучения в рамках этого подхода — практическая польза. Его «рост­ки» можно найти уже в педагогическом трактате Дж. Локка (1632—1704) «Мыс­ли о воспитании». Воспитание юного джентльмена как образованного делового человека предполагает, по мнению Дж. Локка, приобретение знаний «полез­ных и существенно необходимых». Принцип «полезности» в обучении актив­но отстаивали Ж.-Ж. Руссо и Г. Спенсер.

Но самым впечатляющим для практической педагогики оказалось постро­ение содержания обучения на основе «полезности» в прагматической педаго­гической системе Дж. Дьюи. Образование Дж. Дьюи понимал как «реконст­рукцию опыта» ученика, поэтому для него содержание обучения не могло быть заключено в заранее разработанные программы, организовано по предметам, предназначенным к изучению на определенных уроках. Кроме того, как счи­тал Дж. Дьюи, никакие знания не могут быть внедрены в опыт ребенка извне, без его личного отношения к этому знанию. Содержание обучения определя­ется только любопытством ребенка, потребностями его личного опыта: «...уче­ники приобщаются к науке, ее фактам и законам через осмысление их приме­нения в повседневной жизни»⁵⁵. Поэтому учить надо не наукам, не книжным знаниям, а, занимаясь кулинарией, рукоделием, конструированием, рисова­нием и другой интересной учащимся деятельностью, учить решать жизненные проблемы, применяя научный метод познания.

В отечественной педагогике проблема содержания обучения всегда была одной из активно исследуемых проблем, особенно в советской дидактике. Наи­более значимыми оказались три концепции содержания обучения.

Исторически самой первой явилась теория комплексного построения со­держания обучения. Теоретическое обоснование комплексного обучения вос­ходит к идеям Дж. Дьюи и О. Декроли о необходимости строить содержание обучения не по учебным предметам, а вокруг системообразующих комплек­сов. Такими комплексами выступали главные области деятельности людей, трудовые процессы, значительные явления действительности (например, вре­мена года, важные исторические события) и отдельные темы, связанные с интересами учащихся. Такое построение содержания обучения делало его интегрированным.

^{---------------}

⁵⁵ Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000. С. 365.

Интересным воплощением этих идей было содержание обучения в совет­ской школе с 1923 по 1928 год, когда внедрялись «комплексные программы ГУСа». ГУС (Государственный ученый совет) при Наркомпросе во главе с Н.К.Крупской объединил выдающихся педагогов (А.В.Луначарского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, М. Н. Покровского и др.). Перед ними сто­яла задача выстроить совершенно новое содержание обучения для молодой со­ветской школы. Оно должно опираться на достижения науки начала XX века и одновременно оценивать действительность с позиций марксизма, ориентиро­вать учащихся на задачи классовой борьбы и строительства социализма.

Новые комплексные программы ГУСа отменили в обучении предметную орга­низацию содержания обучения (авторы программ считали, что именно предмет­ностью определяется отрыв школы от реальной жизни). Все содержание выст­раивалось вокруг трех основных блоков: «Труд», «Природа» и «Общество». Так представлялось своеобразное «ядро» знаний и опыта, на основе которых у уча­щихся будут складываться и развиваться целостные понятия об окружающем мире, комплексное владение теоретическими знаниями и практическими умени­ями. «Труд» рассматривался как центральный блок содержания обучения «При­рода» и «Общество» изучались как объекты трудовой деятельности человека.

Но на практике «комплексные связи» получились искусственными и при­митивными. «Добывание» учащимися таких комплексных (интегрированных) знаний происходило на практических занятиях на природе, в мастерских, в цехе соседней фабрики, на митингах или в постановке театральных инсценировок. Учащимся было интересно постигать новое содержание «экскурсионным», «ак­тивно-трудовым», «лабораторным» методами, но эти познавательные искания нередко приводили в результате к поверхностным представлениям и отрывоч­ным знаниям.

В начале 1930-х годов в советской школе было вновь восстановлено пред­метное содержание обучения. Но главная идея авторов комплексных программ об интегральной связи познания и практической деятельности учащихся зна­чительно обогатила отечественную дидактику и на новом уровне начала раз­виваться в конце XX столетия.

Вторая авторитетная концепция (пришедшая в советской дидактике на сме­ну комплексным программам) рассматривала содержание обучения как педа­гогически адаптированные основы наук. Она продолжает тот же сциентизм (ори­ентацию на науку), который культивировался рациоцентрической парадигмой педагогики. Эта концепция, по существу, приспосабливала к реалиям XX века и советской системы образования идеи классической «теории материального образования», насаждала своеобразный «культ» науки.

При таком понимании содержания обучения основное внимание обраща­лось на систему естественных и математических наук и их «выход» в промыш­ленное производство и сельское хозяйство (советская школа до конца 80-х годов XX века работала как трудовая и политехническая). Конструирование содер­жания обучения с позиций этой концепции побуждало стремление к повыше­нию теоретического уровня образования, но при этом остро вставал вопрос о перегрузке учащихся, об отсутствии связи теоретических знаний с потребнос­тями реальной жизни.

Третья дидактическая концепция содержания обучения представляет его как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, Такое понимание содержания обучения составляло основу «всестороннего и гар­моничного развития личности», формирования научного мировоззрения уча­щихся, их устойчивых коммунистических убеждений, поскольку ориентиро­вало на обширные достижения науки и специально подчеркивало значение умений и навыков по основам наук. Личность самого ученика «выпадала» из этой системы содержания обучения, «ЗУНы» (знания, умения, навыки) на десятилетия стали дидактическим штампом, формализовавшим систему обу­чения в школе.