В истории педагогической мысли

Коллектив — одно из важнейших достижений человеческой культуры. С древ­них времен вистории всех цивилизаций люди объединялись для совместного труда и решения жизненно важных проблем: преодоления последствий природ­ных катаклизмов, изгнания врагов со своих земель, совершения религиозных обрядов. Так возникли добровольные дружины воинов, религиозные общины и братства, трудовые артели и цеха ремесленников, купеческие гильдии, студен­ческие землячества. В таких объединениях наблюдались следующие процессы:

□ устанавливались особые организационные структуры, например выби­рался глава общины — человек, которому доверяли все;

□организованная общая деятельность и совместное проведение досуга делали общение членов объединения достаточно тесным и открытым;

□ создавался общий фонд материальных средств и других ресурсов, из ко­торых оказывалась помощь и поддержка нуждающимся членам общины;

□возникала особая атмосфера солидарности, доверия, и каждый член та­кого объединения знал, что если с ним что-то случится, то сообщество не бросит его в беде, поддержит его семью, детей.

Педагоги достаточно рано обратили внимание на то, что дети стихийно объединяются в свои сообщества, и воспитание, если оно стремится быть ус­пешным, должно предусмотреть специальную организацию деятельности и общения в таких детских сообществах. Я. А. Коменский делил учащихся школь­ного класса на «десятки» («декурии»), во главе каждой назначался из числа учеников «десятник» («декурион»). В его обязанности входило проверять при­сутствие членов «декурии» на уроках, выполнение ими домашнего задания. Кроме того, декурион помогал учителю раздавать и собирать тетради и вмес­те с учителем отправлялся домой к ученику, пропустившему учебные заня­тия. В каждом классе в школе Я. А. Коменского был свой Сенат, который издавал «законы», Суд, который разбирал проступки учеников. Перед нами

не что иное, как ранние формы школьного самоуправления. Великий педа­гог намеренно создавал в школе игровую модель взрослой жизни, чтобы уча­щиеся не только упражнялись в учебном содержании, но и постигали опыт совместной деятельности и социальных отношений. Неслучайно Я. А. Камен­ский часто повторял свое излюбленное сравнение: «Школа — это мастерская человечности».

И. Г. Песталоцци утверждал, что человеку присуши три начала: животное, общественное и нравственное. Только воспитание в духе человечности помо­жет подчинить все животное в человеке и опереться на общественное начало. В 1801 году он организовал в Бургдорфе воспитательный институт, а затем в 1805 году в Ивертене среднюю школу и учительскую семинарию. В этих обра­зовательных учреждениях И. Г. Песталоцци был полный пансион, учащиеся учились и жили вместе с педагогами. Здесь действовало детское самоуправле­ние, дежурства, организовывался общественно-полезный (безвозмездный) труд в пользу крестьян окрестных деревень.

Прогрессивные русские педагоги XIX века (К. Д. Ушинский, Н. И. Пиро­гов, В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев) ратовали за гуманизацию детской среды в гимназиях, культивирование «духа товарищества». Так, Н. И. Пирогов, буду­чи попечителем Киевского учебного округа, выступил в защиту «корпорационного духа» в среде учащихся, способствовал созданию в гимназиях «совест­ного суда», чтобы покончить с бытовавшей практикой доносов и произвола гимназического начальства.

В 1905 году С. Т. Шацкий впервые создал под Москвой детскую летнюю тру­довую колонию, а в 1911 году это была уже колония «Бодрая жизнь», где в пол­ной мере действовало «организованное детское сообщество». С. Т. Шацкий так определял его основные признаки:

□ «внутренняя общность», единство педагогов и детей, преодоление «смыс­лового барьера» между ними;

□ «нейтрализация аморальных сил» в детской среде, создание своей «Кон­ституции», установление позитивных и принятых всеми правил;

□ «бодрая жизнь», напряженная и интересная деятельность, подчиненная строгому режиму, наполненная разумным содержанием (трудом, само­обслуживанием, игрой, искусством, спортом).

В детских колониях С. Т. Шацкого действовали выборные органы, работа­ла редколлегия своего журнала «Наша жизнь», главные вопросы решало общее собрание — «сходка».

Идею коллективного воспитания детей блестяще воплотили в своей прак­тике выдающиеся отечественные педагоги 20-30-х годов XX века: А. Н. Пинкевич, М. М. Пистрак, В. Н. Сорока-Россинский, С. М. Ривес, Н. М. Шульман. В это же время в Западной Европе известные педагоги Я. Корчак, А. Нейл, С. Френе, Г. Винекен строили школы и приюты как детские сообщества на принципах самоуправления и общего труда.

Самым значимым достижением нашей отечественной педагогики в реше­нии проблем коллективного воспитания стала педагогика А. С. Макаренко. Он сумел на практике организовать и воспитать блестящие коллективы колонии

им. А. М. Горького и коммуны им. Ф. Э.Дзержинского, о которых написал в своих педагогических романах «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях».

А. С. Макаренко как педагог-теоретик создал методологию коллективного воспитания, его теорию и технологию. Он новаторски решил проблему лично­сти и коллектива в едином воспитательном процессе. Ведущей в теории А. С. Макаренко является идея взаимодействия личности и общества. Он счи­тал, что модель отношений, присущих обществу, условия для приобретения не­обходимого опыта «быть личностью» обеспечивает специально организован­ный коллектив. Многообразие коллективной деятельности и отношений, широкие возможности для индивидуального выбора становятся для личности основой ее социализации и индивидуализации.

В научный обиход современной теории воспитания вошли многие принци­пы его системы («единство уважения и требования», «проектирование лично­сти», «опора на красоту», «педагогический оптимизм»), сущностные характе­ристики воспитывающего коллектива, учение о «стадиях» развития коллектива, «закон движения коллектива» («система перспективных линий»), концепция «параллельного» педагогического действия.

Педагогическое наследие А. С. Макаренко является достоянием мировой педагогики. В 1991 году была создана Международная ассоциация Антона Ма­каренко. В Германии при Марбургском университете с 1968 года работает на­учно-исследовательская лаборатория «Макаренко-реферат», где изучается его педагогическая деятельность и теоретическое наследие. Немецкие педагоги, вопреки примитивным представлениям, что все сторонники коллективного воспитания — апологеты тоталитаризма, не противопоставляют ценности де­мократии и коллективные принципы воспитания детей. Более того, они счи­тают, что идеи А. С. Макаренко и сейчас помогают в борьбе против такой шко­лы, где «демократия доводится до абсурда, до отрицания опыта взрослых, до развала порядка, до превращения учителя в своеобразного Петрушку, который должен развлекать ленивых лоботрясов и даже угодничать перед ними — не дай бог пожалуются на авторитарность»⁴⁵.

В США, где свобода и индивидуализм считаются важнейшими ценностя­ми, большое число педагогов обеспокоены атмосферой, царящей в государ­ственных школах, в которых обычным делом стало насилие и унижение сла­бых, издевательство над учителями, грабежи и даже убийства. Американский педагог Джеймс Каунтс сетует, что американская школа всеми способами куль­тивирует «чувство соревнования», соперничество, стремление к лидерству и расплачивается за это.

В поисках преодоления этих проблем американские педагоги приходят к мысли, что в школах необходимо создавать организованные на добровольных началах сообщества («community»), которые объединяли бы школьников на основе совместной деятельности, общих интересов и даже соседства. Задача учителей и администрации школы видится им как «вовлечение» («involvement»), то есть развитие групповой общности, взаимодействие учителей и учащихся. Более того, исследователь Чикагского университета Лилли Эндоумент прове-

^{-------------}

⁴⁵ Зюнкель В. В Эрлангене изучают Макаренко // Советская педагогика, 1990. № 4. С. 135.

ла педагогический эксперимент и обнаружила, что в лучших школах, где цели организации и права человека гармонично интегрируются, все определяет глав­ное концептуальное основание — забота. По ее мнению, забота — «зонтичный концепт», который покрывает все социальные отношения и включает в себя реальные социальные действия детей. Исследователи Джорж Ноблит и Дуайт Роджерс доказали, что заботу нельзя культивировать специально только в учеб­ной деятельности, она — ценностный результат особых отношений, которые возникают в гуманистическом школьном сообществе.

Так американские педагоги к началу XXI века «переоткрыли» для себя известные положения теории коллективного воспитания А. С. Макаренко. И «за­боту» как педагогический концепт еще в 60-х годах прошлого столетия обо­сновал выдающийся ленинградский педагог И. П. Иванов, система которого так и называлась — «Педагогика общей заботы».

Неверно думать, что воспитание опыта коллективных отношений было зна­чимо для жизни в советское время, при социализме. Напротив, в условиях ин­формационно-технологического бума и нарастающих процессов глобализации к началу XXI века все отчетливее видны контуры «сетевого общества», в кото­ром люди разных стран и континентов будут связаны друг с другом как никог­да раньше. Новая социальная реальность требует организации жизни в «кол­лективном режиме», но это будет жизнь самоопределяющихся личностей, построенная на началах коллектива. «Существование человека в полной мере обретает смысл лишь в сообществе, — утверждает один из авторитетных мыс­лителей нашего времени В. Франкл. — ...Смысл сообщества держится на ин­дивидуальности каждого его члена, а смысл личности проистекает из смысла сообщества»⁴⁶.

Современные исследования западных экономистов установили, что жизнь в эгоцентричном обществе дороже, чем в солидарном. В эгоцентричном обще­стве меньше помогают слабым, и поэтому там больше людей попадают в беду или становятся на преступный путь. Те, у кого в жизни все сложилось хорошо, должны дорого платить за свою безопасность — охранным фирмам, страхо­вым компаниям, даже переплачивать за товары, так как они стоят дороже из-за дорогих охранных систем в магазине. Иными словами, уже сейчас стано­вится ясно, что общество, культивирующее индивидуализм и игнорирующее коллективные ценности жизни, неизбежно зайдет в тупик.

Начиная с 90-х годов прошлого столетия в нашей отечественной теории и практике воспитания произошел решительный отход от главных идей и опыта коммунистического воспитания: прекратили свое существование всесоюзная пионерская и комсомольская организации, различные формы детского и юно­шеского самоуправления, школьники перестали участвовать в общественно полезном труде. Набиравшая авторитет концепция личностно ориентирован­ного образования многими теоретиками декларировалась как свободная от идей коллективного воспитания, а «коллективизм» рассматривался как синоним «конформизма» и противопоставлялся, как казалось, более значимому для де­мократического общества качеству личности — развитой индивидуальности.

^----------

⁴⁶Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. С. 199.

Если избрать для анализа проблемы личности и коллектива «угол зрения» философской антропологии, то окажется, что коллектив — необходимый фак­тор воспитания.

Коллектив — важнейшее достижение человеческой культуры, и без него не­возможна культурная идентификация личности. С развитием общества по пути гуманизма значение коллективных способов сотрудничества людей, их обще­человеческой солидарности будет возрастать.

Коллектив — естественная социальная среда, в которой происходит социа­лизация детей и подростков. Взросление, вхождение в социальную жизнь об­щества невозможно для человека, если он умеет жить только своими интереса­ми, не способен взаимодействовать с разными людьми, общаться, не получил опыта самоутверждения в коллективной деятельности.

Коллектив, по выражению А. С. Макаренко, — своеобразный «гимнастиче­ский зал» для обретения и оттачивания опыта гражданского поведения. Обще­ственная деятельность в школьном коллективе, участие в работе органов самоуправления способствует формированию общественной активности, вы­зывает готовность проявлять инициативу, брать на себя ответственность, ока­зывать помощь товарищам, заботиться об окружающих.

Коллектив способствует духовно-нравственному развитию личности. Поиск истинных ценностей и смысла жизни невозможен в уединении от товарищей, без проявления своего индивидуального своеобразия, без «столкновения смыс­лов», отстаивания своих убеждений, своего нравственного выбора.

Коллектив способствует формированию опыта участия в коллективных фор­мах организации труда. Реальная производственная деятельность детей и под­ростков, когда они станут взрослыми, потребует взаимной зависимости и ответственности в экономических ситуациях, проявления деловитости, орга­низованности, терпения, способности планировать свой труд, согласовывать свои действия с партнерами, а часто и управлять трудовым коллективом.