Антропоцентрическая парадигма педагогики

Первые «ростки» антропоцентрической парадигмы появились в педагоги­ческой мысли эпохи Возрождения: в культуре и философии теоцентрическая картина мира начинает сменяться антропоцентрической. Возрождается инте­рес к античности, культуре дохристианских народов Европы (греков, римлян). На примерах античности Возрождение утверждает право человека на собствен­ную мысль и творчество. Для педагогики чрезвычайно важно возникшее пред­ставление, что одним из главных продуктов человеческого творчества являет­ся сам человек. В нем по-прежнему признается сочетание двух субстанций: божественной и природной, но теперь выделяется и третья, особая — челове­ческая.

Мыслители эпохи Возрождения пытались понять эту человеческую ипо­стась, ставшую основой гуманизма.Пико делла Мирандола в своей речи «О на­значении человека» провозглашает: «Я ставлю тебя в центре мира, — говорит Творец Адаму, — чтобы оттуда тебе было удобнее обозревать все, что есть в мире. Я не сделал тебя ни небесным, ни земным, ни смертным, ни бессмертным, чтобы ты сам, свободный и славный мастер, сформировал себя в образе, кото­рый ты предпочитаешь. Ты можешь переродиться в низшие, неразумные су­щества, но можешь переродиться по велению своей души в высшие, божествен­ные... О высшее и восхитительное счастье человека, которому дано владеть тем, чем пожелает, и быть тем, чем хочет!»¹⁴ В этом отрывке ясно открывается суть человеческого начала в этом мире, отличного от божественного и природного: ребенок, взрослея, сам придает себе тот образ, который предпочтет.

Идеи раннего гуманизма, закладывающие основы антропоцентрической парадигмы педагогики, еще мало повлияли на практику европейского образо­вания. В истории запечатлена как первый опыт педагогической реализации идей гуманизма, деятельность школы «Дом радости» Витторино де Фельтре (1378—1446). Он разместил свою школу в большом загородном дворце, на бе­регу живописного озера, среди парков и полей. Естественная среда — приро­да — рассматривалась гуманистами как первый фактор воспитания. Во имя ес-

^{--------------}

¹³ Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973. С. 44.

¹⁴ Цит. по кн.: Бурхард Я. Культура Италии в эпоху Возрождения. М., 1996. С. 306.

тественности из интерьеров дворца были убраны роскошная мебель, драпиров­ки, дорогая посуда, сокращен штат прислуги. Ученики этой школы должны были преодолевать дворянскую спесь и изнеженность. Здесь культивировалась умеренность, самостоятельность, большое внимание уделялось физическому развитию.

Как философ-гуманист, Витторино де Фельтре основанием содержания обучения в своей школе сделал античную классику: греческий, латинский язык и литературу Древней Греции и Рима. Кроме того, в его школе изучались мате­матика, астрономия, основы естествознания, ученики овладевали навыками черчения и картографии.

Вся атмосфера школы «Дом радости» была пронизана вниманием к инди­видуальности каждого ученика, укрепляла его веру в собственные силы, убеж­дала в своих способностях. В такой жизнерадостной и естественной обстанов­ке не могло быть места телесным наказаниям, авторитарной власти учителя. Основные вопросы жизни школы ученики решали сообща, здесь существовало некое подобие выборных органов самоуправления.

Антропоцентрические идеи и поиски гуманистов эпохи Возрождения еще не оформились в законченную парадигму, а скорее «расшатывали» основы теоцентрической парадигмы, пролагая дорогу рациоцентрической парадигме, которая использовала для своего укрепления и некоторый антропоцентрический пафос, Судьба антропоцентрической парадигмы в педагогике как нельзя лучше подтвер­ждает, что наука изменяется не кумулятивно, то есть поступательно-непрерыв­но, а, напротив, прерывисто, с отходом «в тень» некогда признанных идей, с их возвращением на новом витке развития культуры и философии.

Так, в эпоху Просвещения, когда рациоцентрические доктрины педагоги­ческой парадигмы переживали свой расцвет, возникли новые «проблески» ан­тропоцентрической парадигмы. Педагогическая теория Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) провозгласила как новые педагогические ценности:

□ изначальное совершенство ребенка;

□ природосообразность, естественность воспитания;

□ свободу в воспитании;

□ общечеловеческие целевые ориентиры воспитания;

□гуманизм.

Образ ребенка в характеристике Ж.-Ж. Руссо не мог не поразить современ­ников. Ребенок для него был существом изначально чистым и совершенным. Ж.-Ж. Руссо призывал принимать детство как особенный, чрезвычайно зна­чимый период жизни человека: «Люди, будьте человечны!.. Любите детство, будьте внимательны к его играм и забавам, к его милому инстинкту»¹⁵. Не слу­чайно он выступал противником схоластической школы, книжного знания, пассивного зазубривания. Педагогическая концепция Ж.-Ж. Руссо, изложен­ная в романе «Эмиль, или О воспитании», провозглашает основой образова­ния свободную самодеятельность ребенка, формирование его собственного жиз­ненного опыта путем наблюдений и труда в природе.

^{---------------}

¹⁵ Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1. М., 1981. С. 77.

В первой четверти XIX века в европейской философии и педагогике начал широко использоваться термин «гуманизм» (от лат. humanus — человеческий, человечный). Это понятие отражает такую мировоззренческую позицию, ко­торая признает в качестве высшей ценности человека и утверждает его право на свободу, справедливость и счастье. Считается, что термин «гуманизм» впер­вые ввел в научный обиход немецкий педагог Ф. Хитхаммер, но не стоит забы­вать о вкладе, который внесли в его содержание и научное использование великие представители педагогики эпохи Возрождения еще на заре антропо­центрической парадигмы.

Новый мощный «всплеск» гуманистических идей в педагогике и накопле­ние парадигмического потенциала антропоцентрическими концепциями при­ходится на начало XX века. Востребованность антропоцентрических ценно­стей определили многие социокультурные факторы:

□ прогресс техники и технологий, бурное развитие промышленности;

□ как следствие, рост требований к уровню образования в обществе, неиз­бежность модернизации содержания образования, критическое отноше­ние к классно-урочной форме обучения, к «школе учебы» с ее ориента­цией на книжные знания;

□ развитие наук о человеке (особенно физиологии, психологии), появле­ние новых научных знаний о природе детства, об особенностях познава­тельной деятельности человека в различные возрастные периоды;

□ значительный рост массовой школы, реализация в экономически разви­тых странах Западной Европы и Северной Америки системы всеобщего начального образования, широкое распространение среднего образова­ния и вместе с тем укрепление власти государства и правящих идеологий над школой;

□ ослабление религиозной составляющей в культуре и частной жизни, мо­ральное отчуждение людей, особенно в экономически развитых странах.

Выдающийся русский философ и педагог В. В. Розанов (1856—1919) в 1899 го­ду опубликовал книгу «Сумерки просвещения», где поставил главный вопрос: почему образование не достигает своих высоких целей, почему оно не способ­но всесторонне развить личность? И, отвечая на этот вопрос, заявлял, что об­разование само нарушает три своих коренных принципа: принцип индивидуаль­ности (обращение к богатому духовному миру человека), принцип целостности (не дробить знания по предметам, темам, классам, а углублять их личностный смысл) и принцип единства типа (все впечатления, обращения к душе ребенка должны исходить из источника одной исторической культуры, из единства си­стемы ценностей). Человек, образование которого игнорирует эти «коренные принципы», не думает о своем предназначении на земле, о смысле жизни, его больше заботит собственный социальный статус, профессиональная карьера, материальный доход.

Стремление вывести образование на уровень интересов личности, сделать его максимально жизненным, практически востребованным в полной мере находит отражение в педагогической теории и образовательной практике

прагматической педагогики. Ее основоположник и главный идеолог американ­ский философ, психолог и педагог Джон Дьюи (}859—1952) в центр своей педа­гогической системы (как и Ж.-Ж. Руссо) поставил личность ребенка с ее уни­кальным внутренним «Я» и собственным социальным опытом.

Учебную информацию, основные навыки, опыт переживания и общения дети получают в практической деятельности при исследовании взятых из жиз­ни проблем, как участники «проекта». Учитель в ситуации «проекта» действу­ет как консультант, как старший участник общей деятельности.

Антропоцентрический аспект педагогики прагматизма реализуется в утвер­ждении индивидуального опыта ребенка как средства и цели образования. Образование, по мысли Дж. Дьюи, является «развитием в процессе опыта, по­средством опыта и ради опыта»¹⁶.

В педагогической системе Дж. Дьюи также значим важнейший гуманисти­ческий принцип — свобода. Он показывает, что сама природа учения, как ин­дивидуальной деятельности, требует определенной свободы действий, мыслей, суждений. Но образование, предоставляя ребенку свободу самореализации, должно учить его самоконтролю, управлению своим поведением и деятель­ностью.

Педагогическая практика воплотила в большей мере технологическую со­ставляющую педагогической системы Дж. Дьюи: отказ от классно-урочной формы обучения и использование «метода проектов». Формальная «школа уче­бы», благодаря «методу проектов» и организации свободной образовательной среды, приобрела весьма демократический вид.

«Предвестниками» антропоцентрической парадигмы образования в начале XX века явились многочисленные концепции «свободного воспитания» и дея­тельность «свободных школ» в разных странах. Весьма примечательно, что все они строятся на идеях природосообразности воспитания, свободы развития и самоопределения личности ребенка, сотрудничества взрослых и детей.

М. Монтессори: «Дети сами решают, чему, где и как они будут учиться... а учи­телю выпадает радостная роль исследователя, наблюдающего за раскрытием детской души и откликающегося на просьбу ребенка: „Помоги мне это сделать самому”».

С. Френе: «Поскольку мы пока не можем методично, на научной основе по­знать детей и, исходя из этого знания, предоставить каждому ребенку соответ­ствующее образование, удовлетворимся тем, что создадим для них среду и тех­нические средства, способные помочь становлению их личности. Мы лишь расчищаем для них дороги, и каждый выберет свою, отвечающую индивиду­альным склонностям, вкусам и запросам».

Я. Корчак: «Прежде всего следует научить ребенка смотреть, понимать и любить. А потом только учить его читать; юношу следует научить хотеть и мочь действовать, а не только много знать».

А. О'Нилл: «Как можно взрастить счастье? Мой ответ таков: отмените власть. Дайте ребенку быть самим собой. Не подавляйте его все время. Не учите его. Не читайте ему нотаций. Не пытайтесь его возвысить. Не заставляйте его де-

¹⁶Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000. С. 334.

лать что бы то ни было... Подарить свободу — это подарить любовь, а только любовь может спасти мир».

Л. Н. Толстой: «Вопрос: как учить? какой наилучший метод? — есть вопрос о том, какое отношение между учащим и учащимися будет наилучшим».

К. И. Вентцель: «„Дом свободного ребенка” стремится к тому, чтобы помочь каждому ребенку создать собственной работой мысли и на основании собствен­ного личного опыта свой нравственный идеал».

К сожалению, господство в педагогике рациоцентрической парадигмы еще в течение всего XX столетия сохраняло ориентацию образования на утилитар­ные ценности: подготовку к высшей школе, к производству, к жизни. После некоторой модернизации к середине XX века вновь укрепились основы класс­но-урочной формы обучения. Она обогатилась новыми технологиями: алго­ритмизацией в обучении, программированным обучением, проблемным обу­чением. Система образования продолжала справляться со своей задачей — готовить человека знающего, способного к функционированию в рациональ­но организованном обществе. Это в некоторой степени повысило эффектив­ность образования и отдалило до конца XX века кризис рациоцентрической парадигмы.

Научное сообщество в области педагогической науки на исходе XX столе­тия начало осмыслять радикальные преобразования В культуре и социальной жизни общества:

□ смену типа культуры — становление префигуративной культуры;

□ переход к постиндустриальному устройству социально-экономической жизни общества;

□ информационную революцию, широкое применение компьютера как средства педагогической коммуникации;

□преодоление тоталитаризма как основы политической системы госу­дарства.

Эти глобальные социокультурные процессы привели к мощным преобразо­ваниям педагогической реальности. Требовалось по-новому определить сам пред­мет образования, найти новые ценностно-смысловые основания педагогической деятельности, выстроить иные формы педагогического взаимодействия. Рацио­налистические ценности образования активно вытеснялись ценностями гумани­стическими: признанием самоценности человека как единственного источника прогресса, принятием идеи непрерывности образования, ориентацией образо­вательных целей на самого человека, на его личностное самоопределение.

Смену парадигмы педагогики не стоит воспринимать как процесс, обуслов­ленный в нашей стране распадом СССР, сменой политической власти, пере­ориентацией экономики на капиталистический путь развития. Это общеми­ровая проблема, особенно остро переживаемая в странах с западным типом культуры.

Становление антропоцентрической парадигмы педагогики проявляется в следующих особенностях современной образовательной реальности.

Школа теряет свои традиционные функции, которые сложились и закре­пились за столетия господства рациоцентрической парадигмы педагогики.

Школа перестает быть основным источником базовых знаний. Многочислен­ные социологические опросы в России и странах Западной Европы показыва­ют, что более 80% информации современные дети получают не в школе, а с экрана телевизора, из Интернета. Современное образование напрямую связы­вается с «экранной культурой», где производство, хранение, передача и потреб­ление информации определяются прогрессирующей компьютерной техноло­гией. Все большее значение приобретает в освоении культуры свободное общение, туризм, занятия по интересам.

Учитель перестает функционировать в качестве главного транслятора зна­ний, поэтому он несет все меньшую ответственность за результаты образова­ния. Ученик сам (и его родители) выбирает школу, учителя, учебные курсы, поэтому сам несет ответственность за свое образование. Уже становятся ре­альностью индивидуальные образовательные программы, обучение в экстер­нате, дистанционные формы обучения. Когда учебные курсы распределяются по модулям или блокам, то для их освоения школьники объединяются в малые группы с учетом интересов и уровня освоения данного курса. Такие формы учеб­ной деятельности не нуждаются в объединении учащихся в одновозрастные классы, в едином расписании занятий и традиционном уроке.

Основной формой современного производства (а это, в первую очередь, производство информации и услуг) становится деятельность в малых творче­ских группах, где ключевым моментом является личностное общение, органи­зация сотрудничества и совместного творчества. Эта тенденция имеет место и в современном образовании. У школы появляются новые задачи:

□организовывать живое детское сообщество, в котором каждый ребенок получил бы возможность нормально социализироваться;

□ воспитывать коммуникативные навыки и способности детей;

□ воспитывать гражданские качества;

□ воспитывать интерес к своей личности, обеспечивать опыт рефлексии и самовоспитания.

Воспитание становится приоритетной составляющей целостного процесса образования. Значение социализации и обучения не умаляется, а рассматри­вается как возможность обеспечения культуроформирующей функции обра­зования.

В обиход образовательной действительности входят категории «свобода», «выбор». Свобода понимается современным образованием как право человека обладать своей индивидуальностью, как «воля к обретению себя», а значит, и как ответственность. Именно образование призвано изменить столетиями формируемое у человека сознание «винтика», преобразовать его деятельность и общение, создать потребность самому определяться в мире культуры и соци­альных отношений.

Цель и содержание образования

Глава 3

ПОНЯТИЕ ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ

Образование, как всякая деятельность человека, носит целесообразный характер: цель условно проектирует результат образовательного процесса, от нее зависит выбор средств и методов педагогической деятельности, необходи­мое содержание, характер взаимодействия участников педагогического про­цесса.

Говоря о цели образования, мы постоянно, особенно при анализе мыслей выдающихся философов и педагогов, будем «сбиваться» на воспитание. Это не случайно. Педагогику столетиями понимали как науку об искусстве воспи­тания. Предметом современной педагогической науки является образование как целостный педагогический процесс, в котором происходит развитие личности, ее социализация, целенаправленно организованное воспитание и обучение. Каждый компонент целостного процесса образования детерминирует остальные, они друг без друга не существуют. Но поскольку образование — это процесс, дви­жение и при этом взаимодействие всех компонентов, то его модель может иметь вид спирали, где каждый компонент повторяется на новом, измененном уровне.

Воспитание в процессе образования выполняет роль ведущего компонента, именно его изменения способны решающим образом преобразовать весь це­лостный процесс. Воспитание обращено к личностно-смысловому содержа­нию деятельности человека, оно связано со становлением жизненных целей, ценностных ориентаций, мотивов. Поэтому цель образования определяется как цель воспитания определенного типа личности.

Здесь полезно еще раз вспомнить, что обучение, также входящее в целост­ный процесс образования, связано с индивидуально-исполнительским содер­жанием деятельности. Вот почему обучение должно опираться на цели, вы­страиваемые воспитанием, иначе вся познавательная деятельность окажется малоэффективной. Конкретной учебной цели (например, научиться опреде­лять падежные окончания существительных) бывает достаточно несложно до­биться, особенно авторитетному учителю, да еще от младших школьников. Угроза «двойки» за четверть, лишение развлечений, принуждение дают неред­ко приемлемый результат в учебной деятельности. Именно поэтому сохраня-

ется многовековая традиция телесных наказаний детей за неуспеваемость, об­раз средневековой розги неплохо стимулирует и современных школьников. Выучить склонение существительных можно заставить, но полюбить свой род­ной язык под нажимом угроз и наказаний невозможно. Можно заставить ре­бенка контролировать себя, чтобы не опаздывать на уроки, здороваться, но стать добрым и трудолюбивым, не имея мотива, не приняв личностного смысла та­кой нравственной позиции, невозможно.

Цель образования определяется тем обществом, в котором оно осущест­вляется, однако конкретная постановка цели зависит от многих факторов: куль­турных традиций, господствующих религиозных воззрений, уровня развития социально-экономических процессов в обществе, государственной политики и даже компетентности лидеров и идеологов науки. Но самым значимым явля­ется философское понимание сущности человека, идеала личности.Идеал лич­ности — это своего рода образ общей цели жизни, сложившийся в данный мо­мент в данной культуре.

На протяжении тысячелетий развития человечества мыслители разных ци­вилизаций сходились в утверждении, что человек — самое уникальное суще­ство в этом мире. Он всегда много и мучительно размышляет о том, «что Я есть», он способен выстраивать себе в жизни мысленные ориентиры (планы, проек­ты, цели) и действовать, опираясь на них. Эта «человекообразующая» сила все­гда являлась предметом пристального внимания педагогики.

Так, идеалом древнегреческого образования была «калокагатия» — красота внешнего облика и внутренние достоинства, то есть развитие и совершенство всех телесных сил, способностей и нравственных качеств. Аристотель впер­вые теоретически обосновал педагогическую природу калокагатии и явился тем мыслителем, который подарил науке идею всестороннего и гармонического раз­вития личности. С развитием педагогической мысли она приобретала черты высокого идеала образования и выполняла эту роль в европейской культуре в течение многих столетий.

Согласно учению Аристотеля, человек обладает сложно устроенной душой. Функциями ее «растительной» части являются питание и размножение, «жи­вотная» часть души направляет ощущения и чувства, а «разумная» часть души — чистая, универсальная и бессмертная. Но проявления души — лишь возмож­ности, никакие добродетели не даются человеку от рождения, они должны быть воспитаны. «Растительная» часть души развивается в условиях физического воспитания, «животную» часть души совершенствует нравственное воспита­ние, без которого человек, обладая таким мощным оружием, как ум, будет спо­собен совершать чудовищное зло. Но разум совершенствуется и в обучении наукам, особенно грамматике, риторике, диалектике.

Особое место в образовании гармонически развитой личности Аристотель уделял занятиям искусствами, прежде всего музыкой и живописью, так как был убежден, что только красота способна обеспечить гармонию всестороннего раз­вития человека. Этот идеал человека он считал вполне реальным средством ук­репления афинского государства.

Идея всестороннего и гармоничного развития личности вдохновляла и гу­манистов эпохи Возрождения, и мыслителей Просвещения. В педагогике она

постепенно превращалась в общечеловеческий идеал совершенной личности, своего рода вечный ориентир, никогда вполне не достигаемый.

Выдающийся русский правовед и философ Павел Иванович Новгородцев (1886—1924) в 1917 году в своем фундаментальном труде «Об общественном идеале» пришел к выводу, что самые высокие общественные идеалы — это та­кие же утопии, как поиски земного рая. Человечество выстраивает свои идеа­лы, как горящие в бесконечности звезды, как сияющие миражи, то есть идеал всегда представляется безусловным и неподвижным содержанием некоего аб­солютного совершенства, которое является внешним источником жизненных целей для людей. А идеалу нужно гореть в душе самого человека, тогда добро, свобода, равенство будут направлять его «душевную жизнь». Сама личность, объяснял П.И. Новгородцев, должна стремиться к меняющимся и вечно ус­ложняющимся целям, к преодолению противоречий, которые неизбежно воз­никают в условиях свободы и социального неравенства. Общественные цели приобретают живой, реализуемый характер, преломляясь в автономии личной активности человека.

НАТУРОЦЕНТРИЧНЫЙ ПОДХОД

К ОБОСНОВАНИЮ ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

Натуроцентричная позиция в педагогической теории характеризуется тем, что мыслители и педагоги стремились определить цель образования, идя «от природы» (natura — природа), возвышая приоритеты человеческого естества до уровня цели.

Особенно ярко такое понимание цели образования выражено в творчестве Ж.-Ж. Руссо, основоположника «теории естественного воспитания». По мысли Ж.-Ж. Руссо, воспитание безрассудно стремится выработать общий для всех людей идеал, а это невозможно. Дети должны воспитываться сообразно их внут­ренней природе: «Примем за неоспоримое правило, что первые природные дви­жения всегда правдивы: в сердце человеческом нет исконной испорченности; в нем не находится ни одного порока, о котором нельзя было бы сказать, как и откуда он туда проник»¹⁷. Только опираясь на мудрые силы природы ребенка, можно воспитать человека вообще, не вельможу или крестьянина, солдата или судью, а прежде всего человека с его общим «призванием жить». Ж.-Ж. Руссо провозглашает в своем педагогическом романе «Эмиль, или О воспитании»: «Жить — вот ремесло, которому я хочу учить его <Эмиля, Н. Г> Выходя из моих рук, он не будет... ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком»¹⁸. Так в истории педагогической мысли оформился один из первых общечеловеческих идеалов воспитания.

^-----------

¹⁷ Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1. М., 1981. С. 94.

¹⁸ Там же. С. 30.

В XIX веке натуроцентричная трактовка цели образования получила свое­образное развитие в творчестве английского философа, социолога, психолога и теоретика педагогики Герберта Спенсера (1820—1903). В своих философских трудах он создал «органическую теорию общества», где, опираясь на все изве­стные к тому времени достижения естествознания, обосновал природу соци­альных явлений (и в том числе образования) на основе универсальных законов эволюции.

Ребенок, в представлении Г. Спенсера, взрослея, приспосабливается к жиз­ни, учится «выживать», как животные в природе, борется за свое существова­ние. Без образования человек не сможет справиться с этими задачами, то есть образование — главное средство выживания.

Принимая своеобразную «эстафету» от Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсер тоже счи­тает, что главная цель воспитания — научить человека жить. «Как жить? Вот самый существенный вопрос для человека, и не в материальном только отно­шении, а в обширнейшем смысле этого слова. Общая задача, в которой слива­ются все прочие специальные задачи, состоит в том, чтобы человек умел руко­водить своими поступками во всех сферах деятельности и при всевозможных обстоятельствах: чтобы он знал, как обращаться со своим телом, как развивать свой ум, как вести дела, как воспитывать детей, как быть хорошим граждани­ном, как пользоваться теми благами, которыми наделила нас природа, как упо­треблять наши способности, чтобы доставить наибольшую пользу себе самим и другим людям, словом, как жить полной жизнью. Эти вопросы в высшей степе­ни важны, и потому изучение их должно составлять главную цель воспитания»¹⁹.

Образование, по Г. Спенсеру, направленное на такую всестороннюю подго­товку к жизни, строится на «естественном порядке» пяти основных видов жиз­недеятельности:

1) деятельности, которая непосредственно ведет к личному самосохранению;

2) деятельности, которая служит добыванию средств, и, обеспечивая жизненные потребности, тоже способствует самосохранению индивида;

3) деятельности, которая имеет целью воспитание и обучение потомства, то есть ведущей к сохранению рода;

4) деятельности, способствующей выполнению социальных обязанностей и поддержанию политических отношений;

5) деятельности, которой человек посвящает свой досуг и которая направлена на удовлетворение его чувств, вкусов и интересов.

В известном сочинении «Воспитание умственное, нравственное и физиче­ское» (1861) Г. Спенсер все содержание классической триады всестороннего развития личности «развернул» в сторону полезности для выживания, для до­бывания средств к существованию, для разумной деятельности в часы досу­га. Образованный человек, по Г. Спенсеру, — это индивид, готовый к практи­ческой жизни, владеющий «полезными» знаниями и навыками, способный к самодеятельности (к «самопроизвольному воспитанию», как он это именует).

-----------

¹⁹ Спенспр Г. Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания. Ч. 1: Зарубежная история / Сост. А. А. Фролов, Ю. X. Трушина. Н. Новгород, 2001. С. 178.

Общечеловеческая модель цели образования, имевшая в натуроцентричных (природосообразных) характеристиках Ж.-Ж. Руссо романтическое очарова­ние, у Г. Спенсера приобрела откровенно утилитарные черты.

В XX веке натуроцентричный подход к цели образования проявился в за­падных философских и педагогико-антропологических концепциях (М. Шел­лера, Г. Плеснера, Г. Ноля, О. Больнова). Воспитание они понимали как раз­витие индивидуальных возможностей, присущих человеку от природы, то есть «пределы» воспитанию уже очерчены природными задатками и индивидуаль­ными особенностями.

Категорию «цель образования» в западных антропологических концепциях заменяет понятие «духовное планирование»: педагог не «лепит» из ребенка нечто значимое для общества, а пробуждает в нем внутренние силы самосо­вершенствования, помогает раскрыться задаткам и возможностям.

СОЦИОЦЕНТРИЧНОЕ ПОСТРОЕНИЕ ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

Другой подход к построению цели образования — социоцентричный. Од­ним из первых в педагогике цель образования напрямую связал с целями со­циума и государства Платон. В своем трактате «Государство» он рисует идеаль­ную социальную жизнь государства и систему общественного воспитания от рождения ребенка до 35 лет.

Вспомним, что, по мысли Платона, человеческая душа — совершенная субстанция, пребывающая в высшем «мире идей», но, соединившись с телом новорожденного ребенка, она «раскалывается» на «разумную», «волевую» и «чувственную». Этим частям души в поведении человека соответствуют три доб­родетели: «мудрость», «мужество» и «умеренность». Поскольку, как считал Платон, три части души представлены у каждого человека в разных пропорци­ях, то социальное положение людей должно быть напрямую связано с преоб­ладанием той или иной части души. Он выделяет три социальные группы лю­дей в своем совершенном государстве: «философы» — носители разумной части души, способные управлять государством, составлять законы, вершить суд; «воины» — носители «волевой» части души, защищающие государство; обла­датели «чувственной» части души — свободные ремесленники, земледельцы, рыбаки, торговцы, которые заняты физическим трудом.

Образование всех детей в системе Платона начинается в раннем детстве, потом продолжается в мусической школе (с 7 до 12 лет), палестре (с 12 до 17 лет). К этому времени дети с явно преобладающей «чувственной» частью души обя­зательно проявят свои добродетели, и их образование на этом закончится, они вольются в ряды простых тружеников. На следующей ступени образования, в эфебии (с 17 до 20 лет), где все время будет отдано воинским искусствам, про­явятся добродетели тех воспитанников, у которых преобладает «волевая» часть

души. Они на этом заканчивают образование и получают от государства долж­ности в армии. Для оставшихся в системе образования носителей «разумной» части души предоставляется школа философов (с 20 до 30 лет — первая сту­пень, с 30 до 35 лет — вторая ступень). Окончившие первую ступень школы философов становятся чиновниками, а избранные — выпускники второй сту­пени школы философов — правителями государства.

Платон, пользуясь возможностями философской утопии, открыто показал, как социальный заказ формирует три разные цели образования.

Идея всестороннего развития личности была успешно использована для построения социоцентричной цели образования в XIX веке.

К. Маркс (1818-1883) и Ф. Энгельс (1820-1895) впервые связали вопрос о це­лях образования с закономерностями развития общества. Они теоретически доказывали, что высокоразвитые материально-технические основы социалисти­ческого и коммунистического общества потребуют от людей всестороннего раз­вития, поэтому всестороннее развитие личности является объективной необхо­димостью строительства коммунизма и целью коммунистического воспитания.

В «Инструкции делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам» (1866) К. Маркс раскрывает содержание понятия «всестороннее развитие личности»: «Под воспитанием мы понимаем три вещи; Во-первых, умственное воспитание. Во-вторых, физическое воспитание, такое, какое дается в гимнастических школах и военными упражнениями. В-третьих, техническое обучение, которое знакомит с основными принци­пами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подрост­ку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств»²⁰.

По мысли основоположников марксизма, природа всестороннего развития личности определяется не гармонией физического, нравственного и умствен­ного воспитания, как утверждал Аристотель и его последователи — европейские гуманисты, а соединением обучения с производительным трудом и политех­нической подготовкой. Так идея всестороннего развития личности преобразу­ется в идею политехнического образования. К. Маркс и Ф. Энгельс считали, что только политехническое образование даст молодежи возможность быстро ос­ваивать на практике систему производства, менять специализацию, перехо­дить из одной отрасли в другую, в зависимости от потребностей общества и собственных интересов. Такое образование, по их мнению, будет свободно от односторонности и сословных пережитков и реально обеспечит всестороннее развитие каждого трудящегося человека.

Нетрудно заметить, что «триада» К. Маркса, характеризующая всесторон­нее развитие личности, не содержит нравственного компонента. И это неслу­чайно. Идеологи рабочего класса отрицали общечеловеческую мораль, утвер­ждавшуюся античной и христианской культурой, и убежденно отстаивали идею о классовом характере морали. В их представлении «новый человек», всесто­ронне развитый «могильщик буржуазии» только в революционной борьбе сфор­мирует и проявит свои лучшие нравственные качества.

²⁰ Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании. В 2 т. Т. 1. М., 1978. С. 335-336.

Советская педагогическая наука с первых дней своего существования обра­щалась к проблеме цели образования. Необходимо было теоретически обосно­вать новые образовательные ориентиры советской власти, резко отмежеваться от сословных и классовых целей образования дореволюционной России. В вы­ступлениях и статьях большевиков, прежде всего В. И. Ленина и возглавивших в октябре 1917 года Наркомпрос А. В. Луначарского, Н. К, Крупской, форму­лируется цель нового советского образования: «готовить всесторонне разви­тых членов коммунистического общества».

Эта формулировка на долгие годы стала для образования в Советской Рос­сии, а потом в СССР руководством к действию. Но то, что возглашала много­численная армия коммунистических идеологов и пропагандистов, с большим трудом принимала практика образования. Необходима была педагогическая проработка проблемы цели образования. Эту задачу независимо друг от друга решали самые яркие экспериментаторы и теоретики советской педагогики 1920-1930-х годов —А. С. Макаренко и С. Т. Шацкий.

Антон Семенович Макаренко (1888—1939) отстаивал понимание цели обра­зования как формирования целостной личности социалистического типа. Соци­ально-политический смысл цели он не скрывал, но считал, что само общество своим непосредственным влиянием не решает задач образования человека. Это дело специально организованного воспитания. Но цель образования должна, по его мнению, всегда «ясно ощущаться» каждым воспитателем, иначе его де­ятельность будет формальной. А. С. Макаренко пытается представить цель об­разования как систему качеств личности: «Эти цели и должны выражаться в проектируемых качествах личности, в картинах характеров и в тех линиях раз­вития их, которые определенно намечаются для каждого отдельного человека. Эти качества личности, проектируемые нами в каждом воспитаннике, могут быть об