Педагогическое знание и различные формы

ПОСТИЖЕНИЯ БЫТИЯ

Важнейшей составляющей жизни человека как сознательного существа яв­ляется постижение им своего бытия, освоение знания об окружающем мире и самом себе. Слово «наука» в переводе с греческого означает «знание». Но на­ука — далеко не единственная и не самая древняя форма постижения бытия.

Одной из самых ранних, древних форм постижения бытия является мифо­логическая форма(от греч. mythos — слово, рассказ, предание). Миф не стоит воспринимать как некую первоначальную, «пранаучную» форму объяснения событий и явлений жизни. Мифы ничего не объясняли, не убеждали логикой построения рациональной мысли. Мифы своеобразно оправдывали происхо­дящее в природе и социальной жизни определенными священными установ­ками, они создавали для древних людей естественную среду духовного обита­ния, не требующую объяснения.

Потребность в мифах была напрямую связана с мифологическим сознани­ем древнего человека: он «очеловечивал» все окружающее, переносил на пред­меты природного мира свойства, которые замечал у себя, например приписы­вал растениям и камням способность думать и разговаривать, иметь чувства и желания. Мифическим существам были присущи как человеческие способно­сти, так и те, что человеку в реальной жизни были не свойственны. Например, Зевс, «отец богов и людей», имел облик могучего, сильного мужчины, он мог сердиться, раздражаться, мог любить свою дочь Афину. Но при этом, управляя всеми небесными явлениями и временами года, Зевс сам был явлением при­роды, сам был громом и молнией.

Мифы охватывали все формы жизнедеятельности людей и выступали как основные «тексты» первобытной культуры. Ведь мифология — это бесписьмен­ная форма постижения бытия, мифы передавались в культуре человеческого сообщества устно: их рассказывали, запоминали, передавали своим соплемен­никам, своим подрастающим детям. Чужаками считали тех людей, которые не знают «наших» мифов, верят иным мифическим героям. Знание одних и тех же мифов устанавливало в среде людей единство взглядов. А это уже функция образования.

Представляемая реальность мифических образов (племенного тотема, леса, населенного душами растений и животных, табуированных тропинок в нем, ритуальных масок, татуировок, танцев и др.) для древних людей была столь же реальна, как и сама природа. Известные исследователи первобытной культуры и мифологического сознания Люсьен Леви-Брюль, Клод Леви-Строс, Марга­рет Мид и другие убежденно приходили к выводу, что наши древние предки жили в пространстве своеобразного «коллективного представления», вопло­щенного и передаваемого в магических символах мифа. Перед нами одна из самых ранних форм образования: создание образа эмоционально мотивиро­ванных совместных ритуальных действий. Представление о мире, запечатлен­ное в таких мифологических образах, не рационально, а наполнено эмоцио­нальным переживанием огромной силы, поскольку слагается из общего, одновременного переживания большой массы людей.

Приобщение к познанию («коллективному представлению») древних людей с тотемическим, пралогическим сознанием происходило в магических ритуа­лах. Именно потому, что огромное количество жизненно важной информации было рационально необъяснимо, плохо поддавались логическому осознанию причинно-следственные связи событий и явлений, необходимы были маги­ческие операции с особым ритуальным поведением. Этим целям у разных на­родов служили обряды инициации (посвящения). В культуре Древней Греции важнейшими магическими ритуалами были мистерии — священные драмы, исполняемые в строго определенное время и посвященные наиболее почитае­мым богам.

К числу самых известных мистерий относились Элевсинские мистерии, которые проводились каждые пять лет с 1400 года до н. э. до IV века н. э. В них ежегодно участвовало до трех тысяч человек. Известно, что в разное время в них участвовали Алкивиад, Платон, Аристотель, Эпикур, Цицерон.

В основе Элевсинской мистерии лежит миф о похищении Плутоном (бо­гом подземного царства) богини Персефоны, молодой прекрасной девушки, собиравшей на лугу цветы. Мать Персефоны, Цирцея, отправляется на поис­ки дочери, долго и мучительно страдая, ищет ее. Узнав, что дочь у Плутона в подземном царстве, Цирцея умоляет отпустить ее дитя. Плутон долго упирает­ся, но потом соглашается выпускать ее из подземного царства на шесть меся­цев, а по их истечении вновь возвращать к себе. Когда Персефона поднимает­ся из подземного царства, расцветают все цветы в садах и на лугах; когда через полгода ей снова приходит пора возвращаться в царство Плутона, цветы вянут, природа оплакивает ее уход.

Участники Элевсинской мистерии знали содержание мифа. Именно он объяснял древним грекам смену времен года. Но миф о Персефоне содержал и мистическую информацию. Персефона символизировала душу, ее взаимодей­ствие с телом («подземным царством»). Участники мистерии после многоднев­ных ритуалов и посвящений включались в действие, где главные роли мифи­ческих героев исполняли жрецы и жрицы. Они посвящали в тайное знание духовного совершенствования: учили «просить» Плутона отпускать душу из тьмы материального мира на свет разума, то есть раскрывали силы интуиции, предчувствия, предвидения, слияния своего восприятия с восприятием друго-

го человека. Так мистерия делала для древних людей совершенно реальной мистическую информацию, обучала пользоваться ею.

Становление педагогического знания невозможно понять, если не брать во внимание религиозную формупостижения бытия. Она предполагает принятие определенных сторон действительности на веру. Верующий признает и чудо, и Божественное откровение, для него являются непреложными не постигаемые разумом истины о сверхчувственном мире, о реальности души и духа, об обра­зе Божьем в душе человека, о первородном грехе, об исповеди и искуплении, о величайшем значении молитвы как способе общения с Богом. Все самое слож­ное, неопределенное и непостижимое в жизни человек преодолевал и разре­шал с помощью веры. Беспомощность перед болью, потерями, страх смерти, беззащитность и одиночество, мучительные поиски смысла жизни, трепет пе­ред тайной рождения и развития ребенка ставит многих людей перед необхо­димостью религиозного познания мира.

Важной областью религиозного постижения бытия, имеющей отношение к педагогике, является душа ребенка, его духовная жизнь. Душа не формируется даже самым мудрым учителем и любящими родителями. Она выявляется, рас­крывается. Известный современный психолог В. П. Зинченко утверждает, что «человек по мере активного, деятельностного и созерцательного проникнове­ния во внутреннюю форму слова, символа, другого человека, произведения искусства, природы, в том числе своей собственной, строит свою внутреннюю форму, расширяет внутреннее пространство своей души»¹.

Религиозное постижение бытия не является произвольной выдумкой отдель­ных духовных лидеров или людей, попавших под их влияние. В таком позна­нии действует принципиально иная логика: не из причины исходит следствие, а из следствия верующий человек достраивает причину. Еще И. Кант замечал, что этот теологический мир — видимость, он ни на что реальное не опирается, но он действует так, как если бы он существовал. Иными словами, Кант счи­тал, что это иллюзия, но объективная, трансцендентальная: ее нет, но мы в нее верим. Линия горизонта, вращение Земли — эти явления мы тоже видеть не можем, но верим в их существование, наблюдая их следствия, ориентируемся на них в своей практической жизни. Бог, единство мира, душа человека — сущ­ности, которые тоже принимаются на веру, ибо находятся выше человеческого сознания.

Вера как способ постижения бытия занимает свое определенное место в педагогическом знании, особенно в области воспитания. Выдающийся русский философ и педагог В. В. Зеньковский, много писавший о детской душе, о ду­ховной жизни в различные периоды детства, считал, что воспитание должно пониматься как спасение души: «В воспитании мы ведем дитя, помогаем ему достичь такой силы личности, при которой оно достаточно овладевает тайной свободы в себе; воспитание плодотворно лишь в той мере, в какой оно обра­щено к духовной жизни, пронизано верой в силу Божию, в человеке светящую как образ Божий, способно зажечь детскую душу любовью к добру и правде»².

¹ Зинченко В. П. Размышления о душе и ее воспитании // Вопросы философии. 2002. № 2. С. 132.² Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996. С. 154.

Художественная формапостижения бытия реализуется с помощью зритель­ных, слуховых ощущений и их чувственного переживания, в результате чего возникают яркие художественные образы. Такие образы на личностном уровне создают особую «вторую реальность», нередко более устойчивую и значимую для человека, чем та, что обосновывается средствами научных изысканий.

Погружаясь в мир образов, созданных звуками, цветом, пластичными фор­мами движений, словом, человек постигает глубоко личные, интимные про­блемы, он входит в мир человеческих ценностей, куда рациональным путем научного познания проникнуть трудно. Настоящее произведение художествен­ного творчества в любом виде искусства всегда отличает то, что в нем как бы присутствует душа художника, его переживания и духовные поиски в момент создания произведения. Именно эта особенность художественных произведе­ний побуждает людей обращаться к ним, чтобы вглядеться в себя, оглянуться на события и переживания собственной жизни, соотнести их с образами пере­живаний автора. Нельзя не согласиться с А. А. Ухтомским, который считал, что песни Петрарки и Данте стали определителями поведения для дальнейше­го человечества.

Педагогику всегда интересует преобразование человека, возвышение его личности в процессе взросления. Художественная форма постижения бытия проникает в эту область тонко и глубоко, затрагивая такие состояния человека, которые почти или совсем неподвластны рациональному осмыслению. Имен­но в общении с искусством, под влиянием сильных художественных образов, переживая, человек способен присваивать убеждения. Декларативно их навя­зать невозможно.

У известного русского писателя Г. И. Успенского есть очерк «Выпрямила» (1885), посвященный величайшему творению искусства Венере Милосской. Сельский учитель Тяпушкин в занесенной снегом деревушке, задавленный бедностью, никчемностью своей жизни, ощущением беспредельного несчастья, обращается воспоминаниями к событиям десятилетней давности. Работая до­машним учителем у состоятельного помещика, он побывал в Париже. Почти случайно Тяпушкин попал в Лувр, уйдя из гостиницы без спросу в тяжелей­шем настроении и с мыслями о безысходности своего лакейского существо­вания. Так же неожиданно он оказался перед статуей Венеры Милосской: остол­бенел от восторга и все не мог понять, что такое с ним случилось. Воспоминания о том переживании восторга перед совершенством «выпрямляли» душу Тяпушкина, наполняли горячим желанием действовать, радоваться жизни, со­хранять свое человеческое достоинство. Он даже решает купить себе фото­графическую открытку Венеры Милосской, повесить на стене и, когда «задавит, обессилит тяжкая деревенская жизнь», взглянуть на нее, вспомнить все и «обо­дриться».

Научная формапостижения бытия по праву владеет огромным массивом педагогического знания. Научное познание стремится понять мир в его объек­тивном существовании. Наука всегда обращена к опытной достоверности, ло­гической обоснованности, всеобщности выводов.

Слово «наука» долгое время обозначало знание вообще или просто знание о чем-то. Астрология, алхимия, которые сегодня не относятся к наукам, в тече-

ние долгого времени признавались таковыми. В Средние века для европейцев теология была неоспоримой царицей наук. В XVII веке, в эпоху Декарта и Лей­бница, метафизика стала фундаментом наук и первой из них. Изменения на престоле «цариц наук» свидетельствуют о том, что наука как способ постиже­ния бытия связана с изменением типа научной рациональности.

Наука всегда озабочена поиском единой основы видения разнообразных яв­лений мира: такой мир можно описать, объяснить, в нем проще и понятнее жить, действовать. Рациональное, логическое обоснование и систематизиро­ванное знание можно успешно передавать другим людям, особенно молодому поколению.

Полученные новые знания наука выражает, в первую очередь, в словесно-понятийной форме категорий, принципов, концепций, теорий. Поэтому каж­дая наука, как рационально-теоретический способ постижения бытия, имеет свой язык, свою систему методов исследования, в том числе теоретических, так как, изучая многие процессы и явления, например в педагогической области, ученый не может их буквально «трогать руками», а должен обходиться теоре­тическими построениями.

Формы постижения бытия не только последовательно развивались в исто­рии человеческой культуры, но и сменяли друг друга в своей актуальности и убе­дительности для определенного времени. Нетрудно заметить, что наше время тяготеет к научной форме постижения бытия. Но менее актуальные, сточки зре­ния здравого смысла, формы постижения бытия (например, мифологическая или религиозная) вовсе не уходят на «периферию» культуры. Они по-прежнему выполняют свои функции, но практика образования к ним не обращается.

Между тем современная психология обнаружила, что ребенку свойственна мифологическая форма постижения бытия. Мир взрослых людей, их жизнь и отношения абсолютно непонятны детям. Чтобы вступить в общение со взрос­лыми, ребенок должен как-то обозначить явления окружающей жизни, при­своить их смыслы. Он делает это с помощью мифов.

Поэтому самые первые впечатления детской жизни, пережитые и приня­тые в мифологической форме, так сильны. В детском сознании они трудно вытесняются научными объяснениями, которые начинают давать в школе. На­пример, формирование понятия о живой и неживой природе у первоклассни­ков с трудом преодолевает детский образ, в котором «живая природа» — птич­ка, которая летает и поет, а «неживая природа» – погибшая, мертвая птичка.

Маленькие дети безудержно фантазируют — это их мифотворчество. Они расставляют «смысловые метки» в предметном и пространственном мире, ко­торый осваивают. Так, в социальном опыте детей младшего школьного возра­ста живут образы «раненого дерева», «больной реки», «веселого леса». Они одушевляют (субъективируют) объекты и явления окружающего мира, входят с ними в контакт в своих фантазиях, готовы о них заботиться и дружить с ними. Эти мифологические слои познания предшествуют изучению на уроках при­родоведения научных знаний об экосистемах, о пищевых цепочках и способах экологической защиты природных объектов.

Даже сама наука конца XX века (теория техники, квантовая физика и др.) доказала существование творческих сил Вселенной. Законы квантовой меха-

ники и уравнение Шрейдингера о волновых функциях мира убеждают, что уп­равляет миром Творец. Вот почему, по мнению В. И. Вернадского, идеалом развития науки должно быть взаимодействие ее с другими формами постиже­ния бытия.

Педагогика как наука вырастала в истории культуры, последовательно вос­принимая, аккумулируя все достижения мифологической, религиозной и ху­дожественной форм постижения бытия, обобщая опыт практики воспитания. Именно поэтому педагогика, кроме научного способа постижения педагоги­ческих явлений и процессов, обращается и к мифологическому, и крелигиоз­ному, и к художественному.

Педагогика и по сей день занимает особое место в мире наук. Она, бесспор­но, активно развивается как теоретическая область: происходит выработка, систематизация, проверка научного педагогического знания, определяются критерии его обоснованности, достоверности и эффективности в практике применения. Но педагогика одновременно представляет собой некую область педагогического искусства: знание, в полной мере отвечающее критериям на­учного, может быть получено лишь в результате живой практики воспитания и обучения, в общении с участниками педагогического процесса, в анализе про­дуктивной и творческой деятельности детей.

На эту уникальную особенность педагогики впервые обратил внимание еще К. Д. Ушинский. В одной из своих первых педагогических работ — «О пользе педагогической литературы» (1857) — он с восторгом первооткрывателя пи­шет о том, что педагогика — это и наука и искусство одновременно: «Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание»³.