Краткий анализ исследования проблемы психических состояний

В России

В педагогике к проблеме психических состояний обращались многие русские и советские ученые: К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.

К.Д. Ушинский одним из первых дал глубочайший для своего времени анализ антропологических, физиологических и психологических факторов в условиях учебно-воспитательного процесса. В своей фундаментальной работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» К.Д. Ушинский отмечал, что «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях» [58, с. 23], при этом воспитание следует строить на изучении ребенка с привлечением других наук, и, в первую очередь психологии, созданной на основе физиологии.

К.Д. Ушинский считал, что педагогика должна иметь научно-обоснованную систему взглядов на закономерности психофизи­ческого развития ребенка; раскрывать цель воспитания, содержа­ние образования, пути и методы обучения и воспитания, показы­вать роль, содержание, формы и методы работы учителя, школы, семьи и государства в деле формирования человека.

Одним из направлений научно-педагогической деятельности П.Ф. Лесгафта было изучение анатомо-физиологических и психологических особенностей ребенка. В работе «Семейное воспитание» П.Ф. Лесгафт дал классифика­цию наиболее часто встречающихся школьных типов. Самыми ха­рактерными он считал лицемерный, честолюбивый, добродушный, мягко-забитый, злостно-забитый, угнетенный. Каждый из них под­робно характеризовался П.Ф. Лесгафтом, обращалось большое внима­ние на поведение конкретного типа в школе и на те социально-бытовые условия, под влиянием которых формируется тот или иной тип.

Л.Н. Толстой обращал особое внимание на необходимость соответствия разнообразных методов и приемов обучения особенностям детской психики. «Чем меньше в школе принуждения и педантичного вмешательства учителей в работу учащихся, - отмечал Л.Н. Толстой, - тем оживлённее и радостнее становится в классе. Идеалом каждой школы должны быть новые отношения - большей свободы, большей простоты и большего доверия» [56, с. 254].

В XX в. П.П. Блонский указывая на то, что обучение и воспитание должно осуществляться на основе знаний закономерностей развития ребенка, дал в своем учебнике «Педология» (1936) представление о своеобразии разных возрастных периодов и связанных с ними особенностей воспитания и обучения.

А.С. Макаренко, развивая теорию воспитательного коллектива как формы педагогического процесса, важное значение придавал учету и возбуждению у детей психических состояний. Так, для детского коллектива, по А.С. Макаренко, необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера [32].

В.А. Сухомлинский продолжил развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, указывая, что успех работы воспитателя возможен только при организации сочетании мастерства и творчества, при глубоком знании духовной жизни детей и психических особенностей каждого ребенка [55].

В современной педагогической науке психические состояния учащихся и педагогов мало исследованы. Отдельные исследования, проведенные в этой области, раскрывают лишь значимость учета, управления, саморегуляции и коррекции психических состояний в системе «учитель-ученик». Так, Н.Д. Левитовым обнаружена закономерность, имеющая важное значение для воспитательного процесса, - формирование новых черт характера в большинстве случаев осуществляется через переходный этап психических состояний, повторение состояний приводит к закреплению черты характера [29]. Психические состояния, переживаемые педагогом, отражаются на обучаемых, которые склонны к подражанию. К.К. Платонов и Г.Г. Голубев выделяют дидактогенные психические состояния учащихся, связанные с неадекватным поведением и действиями педагога, и предлагают алгоритм управления настроением учащихся, намечают пути устранения отрицательных психических состояний [46]. Т.С. Шевцова раскрывает психологические особенности деформаций в педагогическом общении [62].

В современной литературе имеется достаточное количество исследований различных дидактогенных заболеваний учеников [16, 17, 18, 61], описание различных невротических состояний. Как показывают исследования этих авторов, количество детей, заболевших неврозами и неврозоподобными расстройствами, не уменьшается, а, наоборот, имеет тенденцию к увеличению.

Часто педагоги руководствуются индифферентными представлениями об учащихся как «об устройствах по переработке информации» [51, с. 215]. Иногда это приводит к безличным и неадек­ватным требованиям, с которыми обучаемые просто не могут справиться. Эти нагрузки особенно велики в периоды контроля и оценивании. Именно здесь часто совершается одна из грубейших педагогических ошибок: негативную оценку результатов усвоения учебной программы педагог переносит на оценку личности ученика в целом.

Вопросы информационной перегрузки учеников показаны в работе М.В. Антроповой, В.Н. Козловой и др. [44]. М.М. Хананашвили подчеркивал влияние на здоровье учеников нарастающего дефицита времени, отведенного на прием, переработку и усвоение чрезмерно большого объема информации, что нередко приводит к отклонениям в высшей нервной деятельности, неврозам и болезням [61]. По мнению И.В. Страхова психические состояния являются предпосылкой формирования педагогического такта [54]. А.О. Прохоров указывал, что отрицательно окрашенные психические состояния педагогов снижают эффективность обучения и воспитания, повышают конфликтность в учебном коллективе [47].

Заставляя учащегося переживать негативные эмоции, педагог оказывает прямое влияние на физическое состояние и здоровье школьника.

Как свидетельствуют данные Всемирной организации здравоохранения, учащиеся старших классов характеризуются худшими показателями физиологических функций в своей возрастной группе. Они лидируют по числу больных гипертонией, тахикардией, диабетом, нервно-психическими нарушениями. Причины этого, как показывают исследования, кроются в том, что в процессе обучения в школе ученики испытывают сильное психическое напряжение, часто разрушительное для здоровья [51].

Н.В. Басова подчеркивает, что здоровье обучаемых находится в пря­мой зависимости от структуры образовательного процесса [4]. Это доказало исследование, проведенное в МГУ. Было выявлено 68% нервно-психиче­ских заболеваний у тех, кто переходит в другие школы или на домашнее обучение [9, с. 65]. Причины неврозов: 1) социально-культурные (не только в России, но и в других странах) - 32%; 2) психологические, связанные с взаимоотноше­ниями лиц в различных микрогруппах, - 28%; 3) психолого-педагогические, отражающие не­посредственно воздействие образовательного процес­са, - 40% [9, с. 67-68].

Последние были вызваны: адаптационными труд­ностями; изменениями микросоциального окруже­ния; несоответстви­ем уровня требований педагогов подготовке обучаемых; авторитарностью педагога; психи­ческим, эмоциональным напряжением; повышени­ем невротизации в период экзаменов; чрез­мерно большим объемом информации; дефицитом времени; снижением уровня мотиваций к учебе из-за неудовлетворенности методами обучения; конфликтными ситуациями с педагогом и учебно-вспомогательным персоналом.

При перестройке образовательных технологий необходимо включать в учебный про­цесс такие взаимодействия, которые не усложняли бы обучаемым познавательной деятельности и помо­гали переживать жизненные коллизии без пагуб­ных последствий для здоровья (Н.В. Басова).

По исследованию влияния травматических психических состояний на эффективность учебной деятельности учащихся, проведенному А.В. Котеневой, каждый третий обучаемый страдает пониженным уровнем настроения, испытывает нарушения в психосоматической сфере (бессонница, возбудимость нервной системы, потеря эмоционального контроля, трудности сосредоточения), отличается стремлением уйти от своих переживаний и решения оставшихся после травм проблем [24, с. 53].

В.А. Якуниным было проведено исследование по изучению эмоционально-коммуникативного поведения обучаемых в конфликтных ситуациях социального взаимодействия, вызывающих у его участников состояния фрустрации. В.А. Якунин предположил существование связи между показателями фрустрации как психического состояния с разнородными структурными компонентами личности [63, 64].

С.Д. Смирнов подчеркивает, что часто у обучаемых может наблюдаться ги­пертрофированная и несколько абстрактная неудовлетворен­ность жизнью, собой и другими людьми. При неадекватном педагогическом воздействии такие состояния могут стать причи­ной деструктивных тенденций в поведении. Но при обращении энергии этого эмоционального состояния на решение сложной и значимой для учащегося задачи неудовлетворенности может стать стимулом к конструктивной и плодотворной работе [51].

Благоприятное положение ученика в окружающей его среде содействует нормальному развитию его личности. Не должно быть существенного расхождения между самооценкой и оценкой, полу­чаемой обучаемым от значимых для него людей (референтной группы), к которым обязательно должен относиться и учитель. В этом случае он может помочь учащемуся в преодолении неблагоприятного соотношения самооценки, ожидаемой оценки и оценки, исходящей от референтной группы. Это можно сделать, целенаправленно, организовав такую педагогическую ситуацию, чтобы ученик предстал перед значимыми для него «другими» в выгодном свете и получил положительную оценку, что приведет к повышению ожидаемой оценки, улучшит его психологическое состояние и сделает более благоприятной позицию личности в целом [51].

Таким образом, психические состояния, возникающие в обучении, являются отражением тех ситуаций, которые имеют место в учебном процессе у школьника, с одной стороны, и у учителя в педагогической деятельности - с другой.