Формы и методы учебной работы в высшей школе

Одной из конкретных форм учебной работы в вузе являются лекции. Так, в бывшем СССР на лекции отводилось примерно от 40 до 60% учебного времени, и, несмотря на попытки «потес­нить» их за счет различных форм самостоятельной работы, до сих пор лекции остаются главными составляющими учебной работы вуза, хотя, безусловно, и имеют ряд недостатков. К их числу отно­сятся монологичность, весьма слабые возможности оперативного контроля со стороны преподавателя в усвоении учебного материа­ла, ограниченные возможности реализации индивидуального под­хода и ряд других. В связи с этим в современном учебном процессе актуально формирование такого подхода к лекции, при котором «...она все больше становится формой совместного думания вслух лектора и студентов и призвана пробуждать у последних вкус к знанию, к соприкосновению с реальностью. Лекция должна ини­циировать вопросы и желание найти ответы на них — в книгах, в беседах с компетентными людьми, в наблюдениях, раздумьях и экспериментах; наконец, она должна развивать пытливость, учить отыскивать нужную информацию и оперировать ею...»¹. Лекция — это посвящение слушателей в процесс научной работы, приобще­ние их к научному творчеству, род наглядного и даже эксперимен­тального научения методам работы, а не только передача истин науки. Обсудим вытекающие из этого соображения критерии, ко­торым должна соответствовать лекция, и раскроем их.

Во-первых, необходима яркая, эмоционально преподнесенная вводная часть лекции. Как, например, в лекции по физике на тему «Рентгеновское излучение и его использование в медицине», чи­таемой в медицинских вузах;

¹ Цит. по кн.: Фейгенберг И.М. Лекция, отвечающая требованиям време­ни//Вестник высшей школы. — 1989. —№ 1. —С. 33—36.

8 ноября 1895 года немецкий физик Рентген, как обычно, работал в своей лаборатории, В то время он занимался изучением катодных лучей. Около полуночи собрался домой, однако после того как погасил свет, вдруг заметил в темноте какое-то светящееся пятно. Оказалось: светился экран из синеродистого бария — Рентген забыл выключить катодную трубку. При выключении свечение исчезло, при повторном включении возобно-вилось. Однако трубка была закрыта черным чехлом из картона, а рассто­яние между трубкой и экраном было порядка одного метра!..

Рентген начинает изучать обнаруженное им явление. Дни и ночи на­пролет, 50 суток, забыв семью, учеников, не заботясь о своем здоровье, Рентген изучает свойства неизвестных физикам того времени ЛТ-лучей. Оказалось, что они обладают большой проникающей способностью, а когда рука ученого оказалась на нуги неизвестных лучей, он увидел на экране четкий силуэт ее костей. Обнаруживается и то, что лучи засвечива­ют фотопластинку.

28 декабря 1895 года Рентген направил свою статью «О новом роде лучей» председателю физико-медицинского общества университета, к которой приложил снимок кисти руки своей жены Берты Рентген с обру­чальным кольцом на пальце. А 20 января 1896 г. американские врачи с помощью Х-лучек впервые увидели перелом руки человека. Над Европой и Америкой прокатился целый шквал газетных сообщений о сенсацион­ном открытии профессора Вюрцбургского университета. Слава, триумф, почет... В 1901 году вручение Нобелевской премии (Рентген стал первым в мире Нобелевским лауреатом).

Но не это волнует ученого. Какова природа нового излучения — вот что занимает умы Рентгена и его сотрудников. А проблема эксперимен­тальному исследованию не поддается. И лишь спустя 16 лет (!), в 1912 году в Мюнхенском университете Максом Лауэ и рядом его помощников были открыты интерференция и дифракция рентгеновских лучей. Это была по­беда — волновые свойства новых лучей доказаны! А дифракция рентге­новских лучей легла впоследствии в основу нового мощного метода ис­следования вещества — рентгеноструктурного анализа.

Аналогичные данному вводные фрагменты лекций способст­вуют созданию положительного эмоционального фона, возникнове­нию у студентов познавательного интереса и желания заниматься тем или другим изучаемым предметом.

Лекционный материал должен быть тщательно отобран, в лек­циях не должен полностью излагаться весь подлежащий изучению курс. Часто имеющее место на практике положение, при котором студент при подготовке к экзамену заучивает лишь конспект лек­ций, ни разу за семестр не заглянув в книгу, абсолютно ненор­мально.

Поэтому на лекции должен выноситься лишь наиболее важный в смысловом и структурном значении учебный материал, из кото­рого студенту должно быть ясно, какие конкретно «детали», при­ложения, частности ему необходимо усвоить в процессе самостоя­тельной работы с учебным материалом, на лабораторно-практи­ческих занятиях, при работе с литературой и т.п.

В самом начале курса желательна вводная лекция, которая в сжатой, лучше всего — в схематичной форме могла бы предста­вить структуру и содержание того объема материала, который предполагается изучать в течение семестра. Это создает у студентов целостное представление о предмете изучения, необходимых це­левых установках, ориентирует в степени значимости различных фрагментов изучаемого материала.

При продумывании и «конструировании» будущей лекции пре­подаватель должен ориентироваться не на себя, а на своих студен­тов, прогнозировать возможный ход их мысли и, конечно, те познавательные барьеры, которые могут возникнуть в каждом кон­кретном случае, подбирать такой вариант изложения различных фрагментов учебного материала, который бы наиболее полно со­ответствовал особенностям восприятия ими учебной информации различного уровня.

Особо следует остановиться еще на одном обстоятельстве: бе­зусловно, преподавателю известна и понятна та «истина», ко­торую он должен донести до студентов, как и важность процес­са ее усвоения. Однако следует принять как неизбежность, что последнее вовсе-не очевидно для студентов и одной лишь «преподавательской логикой» решить эту проблему трудно. Не­обходимо «заражение» аудитории излагаемой проблемой, созда­ние специфического эмоционального фона поиска ее решения, специальные «играемые» эффекты, например удивление от того или иного неожиданного результата, восхищение красивым эк­спериментом или выводом. Как нельзя лучше об этом сказано в одном стихотворении:

Все известно вокруг.

Тем не менее

На Земле еще много того,

Что достойно порой удивления —

Всех вокруг, твоего, моего...

Удивляйся росе, удивляйся цветам,

Удивляйся упругости стали,

Удивляйся тому, чему люди порой

Удивляться уже перестали.

На каждой лекции желательно емкое и вместе с тем макси­мально краткое заключение, в котором выражена основная мысль изложенного stans pede in uno (стоя на одной ноге), а также обосно­ван логический переход от изложенного к тому или иному фрагмен­ту, который предстоит обсуждать на следующей лекции.

При разработке лекционного курса автору необходимо выде­лить специальное время на обобщающие лекции, где в максимально сжатой, концентрированной форме будут изложены стержневые идеи прочитанного в семестре курса, структурирован учебный материал, выделены и систематизированы важнейшие сущност-

ные связи и отношения зависимости между «задействованными» объектами и явлениями, а также описывающими их элементами научного знания.

При разработке программ авторам необходимо не «шарахаться» от «дублирования» учебного материала, как это часто происходит, а находить формы и возможности многократного повторения в учебном курсе важнейших подлежащих обязательному сознательно­му усвоению фрагментов учебного материала.

Перед каждым преподавателем возникает проблема наиболее результативного донесения материала до слушателя. И прежде всего решение, как строить его: читать ли в буквальном смысле, дик­туя студентам излагаемое для дословной записи или, наоборот, излагать его в свободной манере, предоставляя на их собственное усмотрение, что зафиксировать, а что нет. Оба варианта пред­ставляются непригодными. Первый непригоден потому, что не­возможно одновременно записывать и усваивать учебный мате­риал в течение 1,5 часов. «Записанная» лекция требует немедлен­ной серьезной дополнительной проработки с карандашом в ру­ках, иначе на следующую «запись» студент придет абсолютно «чи­стым» и вынужден будет знакомиться с материалом заново — с нуля. Никакие доводы ее сторонников, суть которых сводится к тому, что в процессе записи работает моторная память, не вы­держивают критики — многолетний опыт работы авторов в вузах подтверждает это.

Второй вариант также неприемлем, ибо студенты младших кур­сов не понимают, что необходимо записать за лектором, а что не обязательно, и на «выходе» не остается ни конспекта, изложенно­го лектором, ни более-менее стройного представления о прочитан­ном. Для усвоения прочитанного хотя бы на уровне воспроизведе­ния необходимы дополнительные пособия, учебники, справочни­ки и, естественно, дополнительное время.

Золотая середина, которая решит указанные проблемы, на наш взгляд, заключается в умелом сочетании записи и слухового вос­приятия, сначала — по непосредственному указанию преподава­теля, а затем, после определенной тренировки, — по его не­вербальному сигналу. Например, быстрая речь, которую невозмож­но записать, яркие примеры, образные аналогии — значит, мож­но не записывать дословно, а следует зафиксировать очень кратко, быть может, одним словом или значком, чтобы потом можно было быстро восстановить в памяти, о чем шла речь; четкий, размеренный темп речи — информацию необходимо точно фик­сировать.

Но это далеко не все: тот материал, который студентам необхо­димо записать, должен быть достаточно продуман преподавателем и по возможности представлен в виде запоминающихся наглядных схем, диаграмм, таблиц, графиков с максимально краткими пояс-

нениями, такими, чтобы по ним можно было быстро восстано­вить суть изложенного.

Реализуя формулу «на ошибках учимся», приведем пример не­удачной схемы из одного учебного пособия;

Субъекты и объекты образования.

Можно выделить следующие субъекты образования:

— учащийся (студент, курсант, слушатель и т.д.);

— педагог (преподаватель, лектор и т.д.);

—- общество (коллектив, семья, окружающие и т.д.).

УЧАЩИЙСЯ, включаясь в организованную систему образования, ста­новится главным ее субъектом, от которого зависит результат педагоги­ческого процесса в целом и в каждой ее части. Необходимо провести ин­вентаризацию собственных потребностей, норм, способностей и посто­янно сопоставлять их с внешними условиями, т.е. самоопределяться по целям, содержанию, методам; осознавать возможность получения макси­мальных или минимальных приращений, оценивать этот диапазон.

ПЕДАГОГ субъективно через собственную личность изучает внутрен­ние условия учащегося (его потребности, нормы, способности), т.е. стар­товые условия для предстоящего организованного фрагмента образова­ния; преобразует внешние условия; создает модель процесса образования; разрабатывает соответствующую технологию.

ОБЩЕСТВО — исключительно значимый субъект процесса образова­ния, так как постоянно формирует потребности, способности и нормы всех членов общества, в том числе и педагогов, и учащихся.

ОБЪЕКТ ОБРАЗОВАНИЯ — стартовые условия. Стартовые условия объективны, в каждый момент они могут выступать как объект преобра­зования субъектом (учащимся, педагогом, обществом).

Задача преподавателя — ориентировать студентов на обязатель­ную проработку лекции независимо от того, потребуется матери­ал на практическом занятии, к примеру, через две недели или незамедлительно, так как даже хорошо усвоенный и осознанный с первой подачи материал примерно через 2—3 суток улетучива­ется из памяти. Потому желательно в тот же самый день, когда читалась лекция, или на следующий обязательно вернуться к из­ложенному материалу. Все необходимые ассоциации (в связи с тем или иным фрагментом записи — что сказал при этом преподава­тель, какую аналогию привел, как пошутил) останутся в памяти, а по прошествии небольшого времени обязательно исчезнут.

Студент первого курса высшего учебного заведения — вчераш­ний школьник — сегодня очень трудно адаптируется к условиям вузовского обучения.

Лекционно-семинарская форма обучения, сопровождаемая лабо­раторным практикумом, значительно отличается от классно-уроч­ной школьной системы. Лекция представляет собой сжатый, спрес­сованный и достаточно большой по объему фрагмент научного знания, во всяком случае гораздо больший, чем фрагмент, соот­ветствующий школьному уроку. При этом она объективно не спо-

собствует усвоению услышанного, так как зачастую монологична: лектор, за редким исключением, прекрасно владея материалом, адресует его в пустоту, не пытается наладить обратную связь с аудиторией в виде вопросов на понимание, проверки усвоения того или иного фрагмента изложенного. Студент же зачастую не знает, как конспектировать то, что говорит лектор, и либо пыта­ется записать все подряд, либо не записывает практически ниче­го, кроме формул и графиков. В подавляющем большинстве случа­ев он не знает, как работать с материалом лекции. Наблюдения за процессом обучения в высшей школе показывают, что лекцион­ный материал многих курсов не всегда полно и адекватно пред­ставлен в тематике и содержании семинарских, лабораторно-прак-тических занятий, упражнений и других «сопровождающих» его форм учебных занятии. Иногда студенты не представляют практи­чески до самого конца семестра тех требований, которые им необ­ходимо выполнить, чтобы получить зачет и быть допущенными к экзамену, т.е. тех пунктов учебного маршрута, которые необходи­мо пройти в течение семестра.

В результате, готовясь к промежуточному зачету, контрольной работе или коллоквиуму, студент за один вечер пытается «сфотогра­фировать» учебный материал и, даже преодолев контрольный «барьер», моментально все забывает, и уже следующий «барьер» преодолевает с гораздо большими препятствиями, пик которых приходится на семестровый зачет или экзамен. Такой «марафон» под силу далеко не каждому, отсюда и вытекают причины акаде­мической задолженности, отчисления, вынужденных академиче­ских отпусков и повторных курсов обучения.

Чтобы адаптационный период на младшей ступени обучения в вузе протекал как можно более безболезненно, преподаватель дол­жен соблюдать следующие условия:

1. На лекциях для студента первого курса необходимо четко
определить, какой объем требований предъявляется, что необ-­
ходимо сделать: какие контрольные работы, промежуточные за-­
четы, коллоквиумы сдать, какие лабораторные работы выпол-­
нить и защитить, а также определить, что студенту конкретно
для этого необходимо сделать (максимально простым и доход-­
чивым языком), как поступить, если с первого раза что-то не
получилось.

2. Лектору целесообразно объяснить студентам, как работать с
прослушанным лекционным материалом, как конспектировать
материал лекции. Максимально «обучающими» должны быть са­-
мые первые лекции, на которых преподаватель должен научить
студентов ориентироваться в том, что следует записать, а что вни­-
мательно прослушать и постараться осознать, постепенно умень­-
шая количество такой наводящей информации и диагностируя,
как студенты самостоятельно ее применяют.

3. В начале вузовского обучения — на первом курсе — лекторам целесообразно проводить регулярные консультации по лекцион­ному материалу, с тем чтобы студенты имели систему поддержки в усвоении информации, а сам преподаватель знал, как усваивает­ся то, что он читает.

Говоря коротко, приступающий к обучению студентов-перво­курсников преподаватель должен четко понимать, что в его задачу входит сделать из беспомощного школяра настоящего студента, что требует больших, но окупающихся впоследствии усилий.

Обсуждая проблему различных форм учебной работы в вузе, нельзя не затронуть такой аспект, как умение создать условия для благоприятного климата учебного процесса.

По мнению Н. В. Басовой¹, одним из его составляющих являет­ся обоюдная (как со стороны преподавателя, так и со стороны студента) вера в успех процесса обучения. Преподаватель на заня­тиях создает специальные «ситуации успеха», в результате кото­рых студент обретает уверенность в собственных силах. Проводя так называемые «занятия радости», преподаватель предоставляет возможность студенту наилучшим способом самовыразиться и по­лучить удовольствие от того, что он знает и умеет.

Еще одним важным условием «благоприятного учебного клима­та», по мнению Н.В.Басовой, является установление правильных взаимоотношений между преподавателем и аудиторией и между студентами в группе, для чего необходимо исходить из единой нравственной нормы, основывающейся на общечеловеческих цен­ностях и на принципе «к себе — как к другому, к другому — как к себе: и дома и на работе».

Влияние преподавателя огромно, если он отдает студентам ча­стицу своей души и является примером для подражания. В.Труш-ков, доцент Тюменского мединститута, называет это «коэффици­ентом взаимности». Он приводит данные социологического иссле­дования в своем институте: «Наше исследование довольно убеди­тельно свидетельствует о том, что воспитанник вуза остается в основном таким же, каким он был в студенческие годы. Именно поэтому для успешного решения своих задач высшая школа долж­на стремиться поднять "коэффициент взаимности" между профес­сорско-преподавательским составом и студенчеством»².

«Успешность обучения обеспечивают: интерес, доброжелатель­ность, педагогическое терпение и мыслительное творчество. Сле­дует обучать так, чтобы студент становился соучастником учебно­го процесса, чтобы он сопереживал, подобно тому, как это про-

¹ См.: Басона Н,В. Педагогика и практическая психология. — Ростов н/Д, 1999. - С 322.

¹Цит.пост.: Трушкова В. Коэффициент взаимности//Студенческий мери­диан. - 1976. - № 3. - С. 21-24.

исходит с человеком при чтении интересных книг, просмотре за­хватывающего спектакля или фильма. Это возможно только при педагогике сотрудничества. Именно она должна стать основой пе­дагогической этики образования. Если не сделать студента своим союзником, то никакого нравственного влияния нам на него не оказать. Бывает, что на занятиях преподаватель спрашивает тех, кто хорошо учится, а остальные сидят и ждут звонка. Вывести сту­дента из этого жалкого, серого состояния, постараться понять его, встать на его место»¹ — в этом едва ли не одна из главных задач преподавателя вуза.

§ 9. Проблемы подготовки преподавателя высшей школы

В истории отечественного высшего образования проблеме под­готовки преподавателя вуза должного внимания не уделялось, хотя еще М. В.Ломоносов придавал ей большое значение. Как отмечает Е. П. Белозерцев², М.В.Ломоносову принадлежит первая в нашей стране программа университетского образования, которую харак­теризуют организационная четкость, понимание важности деятель­ности профессорско-преподавательского состава, самостоятельно­сти и активности студентов.

Одним из главных М. В.Ломоносов считал вопрос о преподавате­лях. Он рекомендовал отбирать для работы в университете ученых, которые могут не только сообщать известное, но исследовать и открывать то, что еще неведомо. Именно М. В.Ломоносов впервые высказал мысль о содержании преподавательской и научной деятельности. Благодаря М.В.Ломоносову была подготовлена це­лая плеяда русских педагогов-просветителей, оставивших яркий след в истории народного образования России.

Воплощая замысел великого ученого, в 1779 г. при Московском университете открыли учительскую семинарию, которая готовила преподавателей гимназий и университета. Семинария просущество­вала 5 лет. Опыт ее был использован в начале XIX в. в ходе рефор­мы народного образования, когда был поставлен вопрос о созда­нии педагогических институтов непосредственно при университе­тах, но они ориентировались преимущественно на подготовку учи­телей гимназий. Проблема подготовки преподавателей вузов оста­валась долгое время за пределами рассмотрения тех или иных кон­кретных учебных дисциплин, изучаемых студентами на кафедрах. Сегодня преподаватели вузов проходят курс обучения лишь на ФПК

¹ См.: Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. — Ростов н/Д, 1999.-С. 323.

^!См.: Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в педагогическом институте.— М., 1989-

(здесь и далее — факультет повышения квалификации) или ста­жировку, да и уровень обще педагогических лекций ФПК даже при ближайшем рассмотрении оставляет желать лучшего.

Данная проблема особо обострилась в последнее десятилетие: если раньше в учебные заведения поступали абитуриенты, имев­шие вполне приличный исходный уровень знаний за курс средней школы, то сегодня этот уровень на порядок ниже (за исключени­ем «элитных» вузов), и перед вузовскими педагогами стоят на поря­док более сложные задачи. Необходимо создание и использование таких методик и технологий обучения, которые как вполне очевид­ный исходный факт принимали бы отсутствие начальных знаний и умений у студентов, отсутствие у них элементарной общеметодо­логической культуры и научного мировоззрения и предусматривали бы возможность оперативного «доведения» вчерашнего школьни­ка до уровня, минимально необходимого для обучения в вузе.

В частности, для обучения основам методологической культуры необходима «реанимация» курса «Введение в специальность», предусматривающего обучение основам учебной работы: конспек­тированию лекций, подготовке докладов, рефератов, работе с ка­талогами, а также другим специфическим для той или иной про­фессии знаниям.

Особо актуальна эта проблема для преподавателей общеобразо­вательных кафедр «непрофильного» для того или иного вуза направ­ления, когда по изучаемым на них предметам нет вступительного экзамена, а извращенно понимаемая идея дифференциации школь­ного образования либо отодвигает указанные непрофильные (фактически — вообще ненужные) предметы на задний план, либо вообще исключает их из числа изучаемых на старшей ступени сред­ней школы. Такое положение дел на сегодня — норма даже для гимназий и школ-лицеев, работающих в комплексе с вузами. Се­годня, когда во все сферы жизни как никогда ранее проникают сложнейшая техника, количественные методы исследования и ста­тистические процессы обработки полученных результатов, шко­лы-лицеи, работающие в комплексе с гуманитарными вузами, фи­зику и математику изучают в жестко урезанном варианте. Поэтому встречаются даже такие случаи, когда студент-первокурсник пло­хо знает таблицу умножения, а студент, изучавший химию углуб­ленно, удивляется вопросу о том, какие элементарные частицы входят в атом водорода. Может ли «осилить» и решить такую ситу­ацию преподаватель, брезгливо относящийся к словам «педагоги­ка» и «методика», считающий их ремеслом, успешное овладение которым сводится к усвоению совокупности практических рецеп­тов опытных коллег? Не владея даже элементарными педагогичес­кими знаниями (на уровне частнометодических приемов грамот­ного и четкого изложения материала, пользования ТСО, поняти­ем о степени доступности излагаемого для конкретной аудитории

материала и т.п.), квалифицированный профессионал в научной области, соответствующей преподаваемой учебной дисциплине, выходит к студенческой аудитории как к собранию своих коллег. Стремясь лишь удивить своей эрудицией, он ни минуты не беспо­коясь, понятна ли студентам его лекция, с наивностью ребенка удивляется тому, что в аудитории шум, что с каждым разом сту­дентов все меньше и меньше, что они не могут в процессе контро­ля воспроизвести даже основных, «базовых» определений, не го­воря уже об осмыслении сложных нюансов изложенного материа­ла. Составление учебных планов и программ, написание учебни­ков и пособий (функции и права, которые сегодня в самовольном порядке берут на себя многие вузы и кафедры — безо всякого рецензирования произведенной продукции) происходит даже без малейшего намека на то, сколько времени и усилий потребуется для усвоения всей «закладываемой в меню» информации, не гово­ря уже о глубоком ее осмыслении. На сегодня на издательский рынок обрушился вал доморощенной литературы, которая абсо­лютно непригодна для использования в учебном процессе. Огромное количество самых разнообразных «учебников», задачников и «ре-шебников» заполонили полки магазинов. Полное отсутствие мето­дических книг, разъясняющих, каким образом изучать тот ил и иной учебный курс, дополняют плачевное состояние. Сегодня это ха­рактерно даже для школьного образования (недавно — еще 8—10 лет назад — методической литературы для учителя было несрав­ненно больше), а для вузовского — в десятикратно больших «раз­мерах». Понятие «учебно-методическое пособие для преподавателя вуза» вообще исчезло из обихода. Если такое когда-либо и появит­ся на прилавке книжного магазина, от него будут «шарахаться» покупатели. Они и не подозревают, что такое вообще существует — никому и в голову не могло бы прийти предлагать готовые реше­ния всех задач из стабильных задачников.

Положение осложняется и еще рядом обстоятельств. Одно из них состоит в том, что приходящий на кафедру молодой препода­ватель зачастую не имеет ученой степени и одновременно учится в заочной аспирантуре или прикреплен к кафедре в качестве соис­кателя. Все свободное время он тратит на сдачу кандидатских экза­менов, на работу над диссертацией, на ее внедрение и т. п. Учеб­ный процесс для него — лишь досадная и мучительная, неприятная обязанность. О каком методическом совершенствовании может в таких условиях идти речь? Да и термин «молодой преподаватель» для многих учебных кафедр сегодня экзотика и роскошь: соци­альная ситуация такова, что еще около 10—12 лет назад престиж­ная профессиональная деятельность стала сегодня уделом лишь пенсионеров и людей предпенсионного возраста (авторы не стре­мятся намеренно сгущать краски: в реальной практике все обстоит действительно так, как описано).

Кто сегодня работает на кафедрах в государственных высших учебных заведениях? Условно можно разделить всех преподавате­лей на три категории.

Во-первых, это выпускники классических университетов, рабо­тающие в большинстве случаев на общеобразовательных кафед­рах, где изучаются фундаментальные учебные дисциплины. Как правило, в большинстве случаев эта категория (если и неявно, то скрыто) относится с некоторым пренебрежением к тем препода­вателям, которые классического университетского образования не имеют, однако уровень методического мастерства у выпускников классических университетов очень невысок. Среди них широко рас­пространено мнение, что фундаментальная специальная и обще­научная подготовка, полученная в студенческие годы, более чем достаточна и успешно заменяет всякие «педагогики» и «методики». Уровень же подготовки студентов у данных преподавателей более чем скромный.

Во-вторых, в вузах есть относительно немногочисленная катего­рия преподавателей (в среднем порядка одного-двух человек на каждой из общеобразовательных кафедр) — выпускников педву­зов и педуниверситетов, как правило по каким-либо причинам не удовлетворившихся работой в средних учебных заведениях и по­ступивших в аспирантуру, после окончания которой получивших право преподавать в вузах. Безусловно, в большинстве случаев уро­вень фундаментальной научной подготовки у данной категории ниже, чем у выпускников классических университетов, однако в педагогической области они достигают более высоких результатов, хотя зачастую и неоправданно переносят в студенческую среду некоторые приемы, характерные для школьного обучения.

И в-третьих, наиболее многочисленная категория преподавате­лей складывается в любом вузе из его собственных выпускников, в большинстве случаев непригодных для общеобразовательных ка­федр. Например, изучив на фармацевтическом факультете медву­за курсы общей и неорганической, органической, биологичес­кой, физической и коллоидной, аналитической, фармацевти­ческой химии, выпускник может стать вполне квалифициро­ванным преподавателем на одной из * фундаментальных* хими­ческих кафедр; в частности преподавателей для кафедры хирур­гии нигде, кроме как в медицинском институте, найти нельзя. Такие выпускники абсолютно незаменимы также на ряде спе­циальных кафедр.

В этом случае (как и в первом) актуальна следующая аналогия: приступающий к приему больных врач хорошо и подробно знает анатомию, физиологию, биохимию и другие науки о человеке, но никогда не изучал способов лечения конкретных болезней ни в теории, ни на практике. Каков будет результат деятельности тако­го врача? Или инженер-электрик, прекрасно знающий математи-

ку, физику, химию, сопротивление материалов, электродинами­ку, но не представляющий, как конкретно проявляются те или иные причины неисправности электропроводки и как их устра­нить? Последствия использования этих «специалистов» всем оче­видны. Почему же считается возможным использовать на педаго­гическом поприще выпускника классического университета, про­слушавшего (в прямом смысле: прослушавшего и забывшего) толь­ко урезанный курс общей педагогики без намека на теорию и ме­тодику обучения в вузе физике, химии, географии и т.п. Или вы­пускника вуза непедагогического профиля, не слышавшего ниче­го из педагогики вообще? Ответ очевиден: острая проблема нали­цо и требует нестандартного решения.

Почему обязательно нестандартного? Хотя бы потому, что орга­низовать специальный вуз для подготовки преподавателей вузов затруднительно. Для фундаментальных дисциплин эту функцию можно приписать классическим университетам, разработав соответ­ствующие учебные программы и планы, и частично педагогичес­ким университетам (например, по многочисленным психолого-педагогическим специальностям и ряду других), а для подготовки преподавателей специальных дисциплин (хирургии в медвузе, тех­нологии ткацкого производства в текстильном и т.п.) предусмот­реть специальные структуры в каждом вузе, например, нечто типа педагогических факультетов в системе последипломного образова­ния специалистов.

Справедливости ради следует отметить, что в ограниченных мас­штабах опыт такой работы существует: например, в ММА им. И.М.Сеченова уже много лет существует факультет подготовки научно-педагогических кадров, на который по конкурсу поступа­ют студенты после окончания 2-го или 3-го курса по обычной медицинской специальности, набравшие высокий средний балл по результатам курсовых экзаменов и проявившие склонность к научно-исследовательской работе; в МПГУ (бывш. МГПИ им. В.И.Ленина) несколько последних лет функционирует магистра­тура. Однако в целом проблема подготовки преподавателя вуза на сегодня бесконечно далека от своего решения.

Во-первых, следует указать на то, что опыт создания в вузах факультетов подготовки научно-педагогических кадров «каждый для себя» представляется нам достойным внимания и широкого распространения, как и изучение психолого-педагогических и ме­тодических дисциплин в аспирантуре. Однако это должно проис­ходить в тесном сотрудничестве и при участии кафедр педагогики, поскольку педагогические институты и университеты, институты повышения квалификации работников образования есть во всех областных центрах и даже в ряде районных городов. Такое сотруд­ничество должно прежде всего обеспечивать студентам и аспиран­там таких факультетов широкую общенаучную психолого-педаго-

гическую и частнометодическую подготовку. При этом пособия, планы, программы и учебники по теории и методике обучения огромному числу специальностей потребуется создавать специа­листам-предметникам в сотрудничестве с педагогами, а препода­вать такие предметы — специалистам-предметникам после про­хождения специальной усиленной подготовки у педагогов и пси­хологов. Это означает фактически подготовку в вузах нового типа преподавателя — такого, который умел бы и обучать студентов тому или иному учебному предмету, и обучать наиболее подготов­ленных из них тому, как преподавать этот предмет. Естественно, преподавать методику обучения медицине, той или иной отрасли техники и т. п. смогут лишь наиболее одаренные, эрудированные и опытные (классические — в современном понимании) доценты и профессора вузов.

Однако вернемся к общепедагогическому аспекту подготовки будущего преподавателя вуза — этот компонент в значительной степени инвариантен и не зависит от того, какую дисциплину и в каком вузе будет преподавать в будущем тот или иной студент, аспирант, магистрант.

Составными частями их общепедагогической подготовки явля­ются: специальный курс педагогики высшей школы, по которому легко найти учебники, различные спецкурсы и спецсеминары, система специальных воздействий на студента, аспиранта, магис­транта, в ходе которых преподаватели непедагогических дисцип­лин будут демонстрировать будущему педагогу высшей школы весь спектр приемов и методов педагогической деятельности. На семи­нарских и практических занятиях помимо теоретических вопросов целесообразно посвятить время обучению будущих преподавате­лей вузов мимической и пантомимической выразительности, ов­ладению культурой педагогического мышления, использованию приемов педагогического воздействия. Первая часть таких занятий, как правило, посвящается выполнению упражнений, развиваю­щих внимание, воображение, наблюдательность, способность уп­равлять собственным психическим состоянием, вторая часть — педагогическому тренингу, предусматривающему моделирование ситуаций, приближенных к условиям вузовского обучения, фор­мированию у студентов умения общаться с обучаемыми, ставить и решать конкретные учебно-воспитательные задачи.

Очень важно систематическое включение аспирантов, магист­рантов, студентов факультетов подготовки научи о-педагогических кадров в различные формы активной деятельности — привлечение к работе со школьниками, обучающимися в школах-лицеях и гимназиях (для проведения кружковых и факультативных занятий), а также к работе в качестве лаборантов учебных практикумов, учеб­ных мастеров и лекционных демонстраторов на кафедрах вуза, на подготовительных курсах и отделениях.

Для аспирантов 1-го, 2-го года обучения обязательно необхо­дим серьезный, сочетающий теорию и практику, курс педагогики высшей школы. Еще недавно в ГВАК РФ шли споры о том, следу­ет ли оставлять в качестве кандидатского экзамена философию. Вначале она была отменена, а затем, спустя два месяца, вновь восстановлена в своих правах. Однако никому почему-то не пришло в голову, что подавляющее большинство аспирантов вскоре после окончания аспирантуры столкнется с педагогической деятельнос­тью. И потому, наверное, вместо того чтобы зубрить основные по­ложения теорий древних философов (хотя и это, безусловно, само по себе важно и интересно), никак не проецируя их на собствен­ные научные изыскания, стоит как следует ознакомиться и отчи­таться на кандидатском экзамене по проблемам теории и практи­ки обучения и воспитания в высшей школе (во всяком случае — аспирантам вузов, а в аспирантуре академических и отраслевых НИИ аналогом данного экзамена может стать теория и методоло­гия научного познания).

Систематическое повышение квалификации преподавателей раз­личных вузовских кафедр проводится обычно 1 раз в 5 лет через систему ФПК. Большую роль в этом процессе играет организация такой важной формы работы, как кафедральный научно-методи­ческий семинар. На его заседаниях рассматриваются вопросы част­ной методики преподавания той или иной учебной дисциплины в контексте психологии и дидактики, вырабатываются научно обо­снованные подходы к определению содержания и структуры учеб­ного материала, к выбору конкретных форм и методов об