Тел.: (495) 795-05-41. Е-таП: сЫеКЭагога.ги

По вопросам приобретения продукции издательства «Дрофа» обращаться по адресу:

127018, Москва, Сущевский вал. 49. Тел.: (495) 795-05-50, 795-05-51. Факс: (495) 795-05-52.

Торговый дом «Школьник». 109172, Москва, ул. Малые Каменщики, д. 6, стр. 1А. Тел.: (495) 911-70-24, 912-15-16, 912-45-76.

Сеть магазинов «Переплетные птицы». Тел.: (495) 912-45-76.

Интернет-магазин: Ыгр: '«"№"«'.сЪ'ога.ги

Отпечатано в ОАО «Можайский полиграфический комбинат». 143200. г. Можайск, ул. Мира. 93.

ТЯгШ 978-5-358-06012-8 ГООО «Дрофа», 2008

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ........ 4

ГЛАВА 1. Научно-теоретические и методические подходы к разработке содержания

и организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста

с умеренной умственной отсталостью 6

ГЛАВА 2. Социальное развитие детей дошкольного возраста .,................................................................................. 12

ГЛАВА 3. Особенности социального развития детей дошкольного возраста

с умеренной умственной отсталостью................................................................................................................................. 15

ГЛАВА 4. Организация и проведение обследования социального развития детей
дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью..................................................................................... 19

ГЛАВА 5. Педагогические условия воспитания и обучения детей

дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью 22

ГЛАВА 6. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с умеренной умственной
отсталостью на начальном этапе коррекционно-педагогической работы............................................................... 25

6.1. Направления коррекционно-педагогической работы .,.................................................................................. 25

6.2. Задачи, содержание, итоговые показатели этапов обучения

и воспитания детей с умеренной умственной отсталостью..................................................................................... 27

ГЛАВА 7. Педагогическая помощь родителям, воспитывающим детей

дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью..................................................................................... 45

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 48

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Схема наблюдения за поведением ребенка в свободной деятельности ... 49

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Схема заключения диагностического обследования

умственного развития детей раннего и дошкольного возраста.................................................................................... 49

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Схема наблюдения за ребенком в процессе

психолого-педагогического обследования....................................... __ 50

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Схема наблюдения за игрой матери и ребенка......................................................................

ПРИЛОЖЕНИЕ 5, Схема первичной беседы с родителями.................................. ,....................................................... 51

ПРИЛОЖЕН И Е 6. Анкета для родителей.......................................................................................................................... 52

ПРИЛОЖЕНИЕ 7, Критерии социального развития детей дошкольного возраста и показатели социального развития детей дошкольного возраста

с умеренной умственной отсталостью............................................................................ , 54

ПРИЛОЖЕНИЕ 8, Основные знаково-символические средства, используемые детьми дошкольного возраста, и показатели их сформированности у детей

дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью 55

ПРИЛОЖЕНИЕ 9. Пример индивидуальной программы воспитания, обучения

и развития ребенка дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью......_________________ . 55

ПРИЛОЖЕНИЕ 10. Примерные конспекты коррекционно-педагогических занятий

с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью-------------------------- ....... — 60

ПРИЛОЖЕНИЕ 11. Способы взаимодействия ребенка и взрослого 62

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 2. Рекомендуемые книги педагогам и родителям для проведения

коррекционно-педагогических занятий с ребенком.............................. __ ................................................... __ ...... 62

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 63

ВВЕДЕНИЕ

Среди многочисленной группы детей с ограниченными возможностями здоровья особо выделяются дети с интеллектуальны­ми нарушениями, наступившими вслед­ствие органического поражения централь­ной нервной системы (ЦНС) на ранних эта­пах онтогенеза.

Часть этих детей — дети с легкой умст­венной отсталостью — с самого детства вос­питываются в семьях и по достижении до­школьного возраста посещают дошкольные образовательные учреждения компенси­рующего или комбинированного вида. Со­циальная ситуация развития этих детей формируется в условиях адекватного обще­ния со сверстниками, специально создан­ной предметно-развивающей среды, актив­ного участия близких взрослых в коррекционно-педагогическом процессе. Коррекционно-педагогическая работа с детьми данной категории направлена на формиро­вание психологических новообразований возраста, ведущей деятельности и личности в целом.

Другая же часть детей — дети с умерен­ной и тяжелой формами умственной отста­лости¹ — в силу тяжести интеллектуально­го нарушения ранее относившаяся к необу-чаемой категории детей, в большинстве случаев в дошкольном возрасте оформляет­ся родителями в специализированные ин­тернаты для детей-инвалидов. Обучение и воспитание детей в этих учреждениях на­чинается с 4-летнего возраста. Социальная ситуация их развития формируется в изо­ляции от близких взрослых и имеет свои особенности. Для многих детей в этот воз-

¹ В настоящее время по международной клас­сификации (МКБ — 10) умственную отсталость определяют в четырех формах: легкой, умеренной, тяжелой, глубокой. (См.: Справочник по психоло­гии и психиатрии детского и подросткового возраста. — М., 2001. — С. 480.)

растной период характерны неадекватное поведение в бытовой ситуации, отсутствие готовности к сотрудничеству с «новым» взрослым и сверстниками, несформирован-ность навыков опрятности и самообслужи­вания. Родители не принимают участия в учебно-воспитательном процессе.

В настоящее время появились альтерна­тивные формы оказания коррекционной помощи детям с интеллектуальной недоста­точностью — это группы кратковременного пребывания при дошкольных образова­тельных учреждениях разных видов².

Существование этих групп позволяет де­тям на протяжении раннего и дошкольного возраста оставаться в семье и получать коррекционного помощь в условиях индивиду­ального обучения. Родители с помощью специалистов-дефектологов имеют возмож­ность принимать непосредственное участие в обучении и воспитании своего ребенка и тем самым активно влиять на его психофи­зическое развитие и социализацию в це­лом.

В группы кратковременного пребывания принимаются дети с органическим пораже­нием ЦНС в возрасте от рождения до 7— 8 лет, в том числе дети с умеренной умст­венной отсталостью.

Экспериментальное обучение и воспита­ние детей дошкольного возраста с умерен­ной умственной отсталостью показало, что особые педагогические условия и своевре­менная коррекционная помощь сглажива­ют картину выраженных вторичных откло­нений в развитии этих детей.

Педагогические технологии, используе­мые дефектологом в коррекционной работе с каждым ребенком, позволяют не только создать условия для благоприятного фор-

² См.: Письмо от 29.06.99 № 129/23—16 Министерства образования Российской Федера­ции.

мирования основных линий его развития (социально-личностной, познавательно-ре­чевой, физической, художественно-эстети­ческой), но и сформировать индивидуаль­ныйпуть социализации как в условиях до­машнего воспитания, так и в коллективе сверстников дошкольного образовательно­го учреждения.

Педагогическая поддержка родителей, оказываемая специалистами в ходе посеще­ний их ребенком индивидуальных занятий, позволяет решать проблему социализации ребенка в семье на новом качественном уровне родительских отношений в диаде мать — дитя. Ребенок с умеренной умствен­ной отсталостью остается желанным и лю­бимым в семье, дальнейшее воспитание оп­ределяется пониманием близкими взрос­лыми особенностей его психофизического развития.

В данном пособии раскрываются науч­но-теоретические и методические подходы к разработке содержания индивидуальных коррекционно-педагогических занятий с детьми 3—5 лет с умеренной умственной

отсталостью; представлены особенности со­циального развития нормально развиваю­щихся детей и детей с умеренной умствен­ной отсталостью; педагогические условия для проведения коррекционной работы с детьми изучаемой категории.

Представленный в пособии социальный аспект содержания коррекционно-педагоги-ческой работы предполагает его использо­вание не только в системе воспитания и обучения каждого ребенка в условиях до­школьного образовательного учреждения, но и в свободной деятельности в условиях семьи.

Даются рекомендации специалистам для педагогической работы с родителями.

Настоящие материалы адресованы педа-гогам-дефектологам, работающим с детьми дошкольного возраста с умеренной умст­венной отсталостью в условиях групп крат­ковременного пребывания, в центрах пси­хического здоровья, реабилитационных центрах, а также студентам дефектологи­ческих факультетов педагогических вузов.

ГЛАВА 1______________________________________

Научно-теоретические и методические подходы к разработке содержания и организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью

Процесс социального воспитания и раз­вития детей с умеренной умственной отста­лостью рассматривается в тесной взаимосвя­зи биологического и социального факторов в развитии личности ребенка (Л. С. Выгот­ский, 1983). Биологический фон, который имеется у ребенка с рождения, служит осно­вой для его «врастания в цивилизацию*. У детей с умеренной умственной отстало­стью, вследствие тяжести органического по­ражения центральной нервной системы, этот процесс приобретает специфические черты и протекает «совершенно по иному руслу»: присвоение человеческого опыта у этих детей ограничено; затруднены их вза­имоотношения с окружающей средой.

Современные педагогические техноло­гии, используемые в коррекционной рабо­те, позволяют улучшать клиническую кар­тину нарушенного развития детей изучае­мой категории путем своевременного по­иска и разработки содержания «обходных путей» воспитания и обучения.

На начальном этапе коррекционно-педа-гогической работы адекватное взаимодей­ствие взрослого с ребенком позволяет уста­новить прочные функциональные связи межанализаторных систем малыша уже с рождения. Это, в свою очередь, формирует особые отношения ребенка с действитель­ностью и облегчает его дальнейшее включе­ние в окружающую среду. По мнению Л. С. Выготского, на каждом возрастном этапе развития эти отношения исключи­тельны и неповторимы и определяют «со­циальную ситуацию развития».

Вместе с тем социальная ситуация раз­вития нормально развивающихся детей оказывает влияние на формирование у них специфического механизма включения в окружающую среду — центральное новооб­разование, вокруг которого происходит из­менение и «перестройка» всех линий разви-

тия. Умения и навыки, которые осваивает нормально развивающийся ребенок с по­мощью близких взрослых путем каждо­дневного общения, совершенствуются, ус­ложняются, активно используются им в быту и для окружающих людей являются проявлением естественности процессов раз­вития и воспитания.

У детей с умеренной умственной отстало­стью возрастные психологические новооб­разования не появляются своевременно, что и определяет особый путь их развития. «Обходные пути» выстраиваются в услови­ях коррекционно-педагогического воздей­ствия независимо от паспортного возраста ребенка с использованием специальных ме­тодик, направленных на сглаживание у де­тей изучаемой категории вторичных откло­нений в развитии.

Все это необходимо учитывать при раз­работке содержания коррекционной рабо­ты с ребенком и включать в работу такие педагогические технологии, которые, в свою очередь, формировали бы благоприят­ную социальную ситуацию развития для появления как новых психологических новообразований возраста, так и тех, кото­рые задержаны у ребенка в своем разви­тии вследствие органического поражения головного мозга.

Важными психолого-педагогическими методами в изучении детей с умеренной ум­ственной отсталостью являются: наблюде­ние за деятельностью ребенка в различных ситуациях; диагностическое (психолого-пе­дагогическое) обследование; анализ «рису­ночной деятельности»; изучение истории развития ребенка (медицинских докумен­тов); беседа с родителями, их анкетирова­ние. На основе анализа полученных дан­ных разрабатываются программы воспита­ния и обучения для каждого ребенка,

планируются индивидуальные и подгрупповые обучающие занятия.

В ходе психолого-педагогического обсле­дования у детей выявляются актуальный уровень психофизического развития (на­личие собственных действий — «действий вчерашнего дня») и потенциальный уро­вень (действия, совершаемые в сотрудниче­стве со взрослым, — «действия завтрашне­го дня»). Эти действия, по мнению исследо­вателей, тесным образом связаны с фор­мированием у ребенка потребности в обще­нии с окружающими людьми, обучением адекватным средствам общения и взаимо­действия со взрослыми и сверстниками.

Среди достижений развития ребенка до­школьного возраста особое место занимает вид его деятельности. Предметная, игро­вая, продуктивные виды деятельности на определенных этапах развития оказывают­ся источниками, детерминирующими ста­новление психики ребенка и его взаимоот­ношений с окружающей средой. У детей с умеренной умственной отсталостью эти вза­имоотношения выстраиваются только с по­мощью взрослого и впоследствии сказыва­ются на взаимодействии со сверстниками.

По мнению исследователей, одним из ме­ханизмов, определяющих способ детской деятельности и выступающих в качестве средств социальной связи ребенка и среды, является знак (Л. С. Выготский, 1983; В.С.Мухина, 1998; М. В. Осорина, 1977; Е. Е. Сапогова, 1993; А. Соломоник, 1995; Д. Б. Эльконин, 1978; и др.). В работе с ум­ственно отсталыми детьми доказана эффек­тивность использования на начальных эта­пах обучения генетически исходных форм знаков, к которым в первую очередь отно­сятся жесты. В сочетании со словом, ри­суночной деятельностью они являются спо­собами присвоения и накопления социаль­ного опыта ребенком и формируются в концепции трех базовых концентров соци­ального развития: «Я сам», «Я и другие», «Я и окружающий мир» (Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева, 1999, 2003).

Становление знаково-символической де­ятельности является одной из форм усвое­ния ребенком социального опыта и в ли­тературе рассматривается в аспекте онто­генеза (А. Валлон, 1957; Л. С. Выготский, 1983; Г.А. Глотова, 1990; В.С. Мухина,

1981; Н. Г, Салмина, 1988; Е. Е. Сапогова, 1993; А. Соломоник, 1995; и др.).

Опосредованный характер знаково-сим­волической деятельности определяет осно­ву «структуры культурных форм поведе­ния человека». По мнению исследователей, человек с самого рождения присутствует в знаково-символической среде, в которой происходит его «очеловечивание» путем взаимодействия со взрослым: он учится по­нимать знаки, оперировать ими.

В литературе представлены разные ти­пы классификаций знаковых систем (фи­лософские, лингвистические, семиотиче­ские, психологические и др.). Наиболее развитыми и социально значимыми явля­ются знаково-символические средства, ко­торые указывают на отношения между языковыми и неязыковыми системами (Е. Е. Сапогова, 1993).

Из вербальных средств общения выделя­ют естественный язык (Е. Н. Панов, 1980; А. Соломоник, 1995; и др.).

Из невербальных средств общения:

телесный контакт (поглаживания и др.);

расстояние между людьми, изменение которого сообщает о желании начать или закончить разговор;

ориентация, т, е, угол, под которым лю­ди сидят или стоят по отношению друг к другу (например, друзья сидят рядом);

внешний вид (социальное сообщение че­ловека о своем занятии, положении);

поза (может указывать на межличност­ные отношения, указывать на социальное положение);

кивок головы (знак согласия, подкреп­ления действий!;

выражение лица (мимика);

жесты (движения рук, ног, тела);

взгляд (в межличностных отношениях) используются в тесной связи с вербаль­ной коммуникацией (М. Аг§у1е, 1977 // Н. Г. Салмина, 1988), в том числе и «соци­альные коды» — знаки-отличия вежливос­ти, принадлежности к различным социаль­ным, профессиональным группам и др. (Р. Сгшгаис!, 1973 // Н. Г. Салмина, 1988).

Первичными универсальными знако-во-символическими средствами, которыми овладевает ребенок с рождения, являются:

жест (из невербальных средств обще­ния);

речь (из вербальных средств общения); а также рисунок, конструкции, поделки (средства, обозначающие различные при­знаки, действия, способы).

По мнению исследователей, на началь­ной стадии знаково-символическая дея­тельность отсутствует. Ребенок только ос­ваивает то, что он будет использовать впо­следствии. Взаимные способы общения ре­бенка со взрослым выстраиваются на осно­ве подражания, как «повторение без повто­рения»: встречное поведение на поведение взрослого, голос на голос, улыбка на улыб­ку, движение на движение.

Первичными способами взаимного обра­щения ребенка и взрослого являются эхо-праксии и эхолалии, мимика и пантомими­ка (Е. Е. Сапогова, 1993), сигналы (А. Вал­лон, 1957). В речи это проявляется в крике, который выражает биологические потреб­ности ребенка, затем появляются гуление и гуканье, повторение однообразных зву­ков, лепет.

Слово появляется как компонент ситу­ации, «рядоположный с другими компо­нентами». Ребенок усваивает готовое значе­ние слов, собственные вокализации ребен­ка на этой стадии не имеют предметной соотнесенности и несут функцию сопровож­дения своих действий. На этой стадии фор­мируется начальная функция речи — ин­дикативная, когда ребенок указывает на предмет, не называя его. Это коммуника­ция с помощью жестов. В качестве исходно­го генетического компонента знаковых (со­циальных) систем Л. С. Выготский рас­сматривал жест, от которого, он считал, происходят первоначальные формы словес­ной речи, игра и детский рисунок.

В развитии предметной деятельности по­являются неспецифические движения (по­стукивание, бросание, размахивание пред­метом и др.), затем манипуляции с пред­метом. Взрослый показывает способы дей­ствия с предметами, значение которых ре­бенку открывается после специального обу­чения. В рисовании ребенок осваивает предмет (карандаш), оставляя от него след на плоскости, который в дальнейшем пе­рейдет в каракули. Происходит это в ре­зультате свободного манипулирования с предметом (карандашом) и представляет собой прерывающиеся, слегка закруглен­ные, с одинаково слабым нажимом линии.

Особенность этой стадии состоит в сле­дующем: все виды детской деятельности на начальном этапе своего развития предмет­ны, и ребенок, не владея знаками и симво­лами, реально усваивает только способы действия с предметами и явлениями (сов­местные действия, жесты, каракули, звуки речи и др.); содержание любых действий с предметом и их повторение связываются для ребенка только с этим содержанием: ре­бенок выполняет манипулятивные дейст­вия с предметом (В. С. Мухина, 1998; Е. Е. Сапогова, 1993).

Первая стадия в развитии знаково-симво-лической деятельности связана у ребенка с необходимостью соединения внешних форм с определенным содержанием. В ее основе лежит образ, знак, отражающий действи­тельность, образный код (А. Соломоник, 1995) или признак (А. Валлон, 1957). Осоз­нание ребенком внешних предметных дей­ствий посредством общения со взрослым че­рез существующие знаковые системы про­исходит путем подражания.

Подражание, по мнению Л. С. Выготско­го, является механизмом, через который ребенок усваивает человеческий опыт. В ре­чи это проявляется в появлении первых слов, которые заменяют целые фразы и предложения. Речь взрослого позволяет ре­бенку осознать действие с предметом в си­туации непосредственного с ним общения (Г. А. Глотова, 1990; И. А. Кайдановская, 1985). Появляется номинативная функция речи. В этот период предметы для ребенка выступают не только как объекты манипу­лирования, но и как вещи, имеющие опре­деленное назначение и способ действия с ними, который закреплен в общественном опыте. Связь действий ребенка с предмета­ми переходит в фазу употребления предме­та по прямому назначению, а затем освоен­ные действия с предметом постепенно пере­носятся им на другой предмет (замещение). При этом, усваивая действия по употребле­нию предметов обихода, ребенок усваивает и правила поведения в обществе, связанные с этим предметом.

Соотносящие и орудийные действия фор­мируются у детей под воздействием совмест­ных со взрослым действий, а также по его образцу. Это, в свою очередь, влияет в даль­нейшем на осмысленность в использовании ребенком знаков и символов в собственных

познавательных интересах (Е. Е. Сапогова, 1993).

В рисовании появляются первые караку­ли, в которых ребенок находит сходство с реальными предметами. Личный опыт ре­бенка, связанный с узнаванием и понима­нием готового изображения, оказывает зна­чительное влияние на детское рисование, его изобразительный характер (В. С. Му­хина, 1998).

На этой стадии, по мнению исследовате­лей, происходит «освоение и доводка до не­которого уровня... знаковых систем». Осо­бенность состоит в том, что ребенок ничего не создает и не меняет в знаковых системах и окружающей среде, вместе с тем он их «берет, присваивает, активно распредмечи-вая, и использует» (Е. Е. Сапогова, 1993).

Вторая стадия развития знаково-симво-лической деятельности характеризуется тем, что ребенок начинает использовать знаковые системы в собственных интересах (обслуживания потребностей и решения по­знавательных задач). Ж. Пиаже назвал эту стадию «образного восприятия». Знаковая функция общения на этой стадии является изобразительной, и социальное развитие ре­бенка проходит в условиях от изображения готовности к совместной деятельности до об­щей деятельности, в которой ребенок может сказать то, что он желает (М. И. Лисина, 1986).

Выраженная подражательность, кото­рую проявляет ребенок в отношениях со взрослым, формирует у него эмоциональ­ную причастность к другим людям, у него формируется чувство доверия к ним. В иг­ровой деятельности происходит переход от предметно-игровых действий к сюжет-но-ролевой игре. Связь действий с предме­тами осуществляется в фазе их свободного употребления, учитывая основное назначе­ние того или иного предмета.

В рисунке формируется функция изобра­жения эмоций, настроения, переживаний, затем появляются первые сюжетные рисун­ки. Умение спланировать и реализовать свой замысел, удерживая в уме его буду­щий результат, характеризует развитие у детей знаковой деятельности во внутрен­нем плане. Во внешнем плане параллельно развиваются лепка, конструирование, ап­пликация (В. С. Мухина, 1981).

Третья стадия в развитии знаково-симво-лической деятельности связана с формиро­ванием символических кодов, а именно языковых (А. Соломоник, 1995), символов и знаков (А. Валлон, 1957), а также с ак­тивным применением знаковых средств.

В речи появляются регулятивная и сиг­нификативная функции, с помощью кото­рых осуществляется опосредование окру­жающего мира (Л. С. Выготский, 1983).

В игровой деятельности появляются сю-жетно-ролевые игры (Г. А. Глотова, 1990), игры — фантазии и драматизации (Е. Е. Са­погова, 1993). В изобразительной деятель­ности рисунок отражает общие черты изо­бражаемого предмета (В. С. Мухина, 1981).

Исследователи считают, что становление знаково-символической деятельности не за­канчивается в дошкольном возрасте, оно продолжается и связано, прежде всего, с расширением использования знаково-сим-волических средств по мере осознания и по­нимания их функционального использова­ния, совершенствуя и надстраивая коды взаимодействия с действительностью.

Таким образом, «очеловечивание» инди­вида, являющееся объективным и необхо­димым условием формирования и развития его личности, происходит в процессе усвое­ния им общественного опыта в виде соци­ально принятых образцов — заместителей («внешней линии в развитии») индивиду­ально создаваемых образцов («внутренней линии в развитии») с помощью знако-во-символических средств, обозначающих правила, нормы, способы поведения, этало­ны действия и взаимодействия людей в со­циуме и др.

Эти знаково-символические средства формируются в основных формах человече­ской деятельности — общении, предмет­но-игровой деятельности, игре, рисовании, конструировании, учебной деятельности и др. и являются детерминантами социаль­ного развития каждого ребенка.

Представленные научные взгляды на ме­ханизмы, лежащие в основе социального развития детей, учитываются при разра­ботке содержания коррекционно-педагоги-ческой работы с детьми дошкольного воз­раста с умеренной умственной отсталостью; подборе адекватных приемов педагогиче­ского воздействия в обучении и воспитании детей изучаемой категории.

Исходной точкой для разработки содер­жания начального этапа коррекционно-педа-гогической работы с умственно отсталыми детьми является то, что уже «созрело и за­вершило свой цикл», а продолжением слу­жит ориентирование на «зону ближайшего развития», на созревающие психические функции. У ребенка с умеренной умствен­ной отсталостью — это те достижения, кото­рые он способен усвоить сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно.

Вместе с тем на начальном этапе коррек-ционно-педагогическая работа направлена на формирование элементарных социаль­ных умений и навыков, которые позволят ребенку не только наладить первичный кон­такт с окружающими людьми, но в дальней­шем адекватно общаться с близкими взрос­лыми в семье, со сверстниками на прогулке, с другими взрослыми. Основу этой работы составляют положительные формы обще­ния посредством эмоционально окрашенно­го взаимодействия ребенка с педагогом, и близкими взрослыми.

Использование в занятиях игрового ма­териала, демонстрация способов действия с ним позволяют сформировать у ребенка ин­терес к предметно-игровой деятельности, сориентировать его в мире окружающих предметов и пространстве.

В процессе режимных моментов, само­обслуживания, выполнения умственных действий, речи, игровой деятельности и т. д. ребенок усваивает не только средства и формы общения, но и способы усвоения об­щественного опыта (совместные дейст­вия, действия по подражанию, действия по образцу и речевой инструкции). Поэтапное формирование этих способов выделено от­дельным направлением в содержании кор-рекционно-ледагогнческой работы для по­нимания их онтогенетической обусловлен­ности в ходе специально организованного обучения.

В обучении и воспитании ребенка боль­шое значение приобретают навыки социаль­ного поведения. Их сущность определяется адекватностью восприятия ребенком собст­венного «Я» и взрослого, появлением инте­реса и включением в ход занятий, а последо­вательность формирования — организацией режима дня, пониманием обращенной речи взрослого, выполнением простой инструк­ции, подчинением правилам игр, упраж-

нений и др. При этом особую важность приобретает педагогическая поддержка ро­дителей.

Существенное значение при разработке содержания коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью имеют следующие принципы обучения и воспита­ния:

— онтогенетический, учитывающий за­кономерности психического развития нор­мально развивающихся детей дошкольно­го возраста;

— систематичности и последовательно­сти, предусматривающий адекватность ме­тодов и приемов формирования социальной компетентности у детей в ходе совместной деятельности со взрослым;

— наглядности и организации практиче­ского и чувственного опыта ребенка;

— индивидуального подхода к ребенку, основанного на учете особенностей овладе­ния им социальными средствами общения и формировании адекватных форм взаимо­действия с окружающими людьми.

В опытно-экспериментальной работе с детьми с интеллектуальными нарушения­ми предпринят активный поиск педагоги­ческих технологий в целях создания специ­альных условий для проведения коррек-ционно-педагогических занятий с этими детьми по основным линиям развития (со­циально-личностной, познавательно-рече­вой, физической и художественно-эстетиче­ской).

Так обновление содержания коррекци-онно-педагогического процесса нашло свое отражение в программе дошкольных обра­зовательных учреждений компенсирующе­го вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» (авторы: д. п. н, Е. А. Екжа-нова, д. п. н., проф. Е. А. Стребелева, 2003, 2005).

Авторский подход к разработке содержа­ния коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми отражает мысль о двустороннем влиянии воспитания и обучения на развитие детей с интеллекту­альной недостаточностью. С одной сторо­ны, прослеживается влияние на формиро­вание у детей психологических новообразо­ваний возраста, с другой — на становление всех видов детской деятельности.

При этом указывается первостепенная задача в работе с умственно отсталыми детьми — формирование элементов учеб­ной деятельности, которая должна пред­шествовать становлению ведущей и типич­ных видов детской деятельности. В про­грамме учитываются как возрастные, так и специфические образовательные потреб­ности детей дошкольного возраста с нару­шением интеллекта.

Особенностью новой программы являет­ся то, что в разделах «Здоровье», «Социаль­ное развитие», «Физическое воспитание и физическое развитие», «Познавательное развитие», «Формирование деятельности», «Эстетическое развитие» систематизирова­ны конкретные задачи обучения и воспита­ния как на весь период обучения детей в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида, так и покварталь­но. Определены возрастные показатели по­тенциальных возможностей и достижений ребенка на всех этапах обучения в каждом из разделов.

В разделе «Социальное развитие» осно­вополагающим содержанием выступает ориентация задач коррекционного обуче­ния на формирование сотрудничества ре­бенка со взрослым, научение его способам усвоения и присвоения общественного опы­та. Развитие у ребенка мотивационной сфе­ры, переход от непосредственного восприя­тия к подлинно познавательному интересу становятся основой для деловой формы об­щения, а затем и для сотрудничества с дру­гими людьми.

Достоинство этой программы состоит в универсальности использования предло­женных в ней подходов к коррекционному обучению и воспитанию детей с интеллек­туальными нарушениями: реализуются комплексный, системный и деятельност-ный подходы. При этом учитывается онто­генетический ход развития психических образований возраста, понимание важнос­ти общения близкого взрослого с ребенком в ходе коррекционно-педагогических заня­тий, необходимость обучения родителей пе­дагогическим технологиям.

Комплексный подход означает требова­ние к всестороннему обследованию, воспи­танию и обучению ребенка; охватывает не только познавательную деятельность, но поведение, эмоции, а также состояние слу-

ха, двигательной сферы, неврологический статус, соматическое состояние (А. А. Ка­таева, Е. А. Стребелева, 1998; Н. Г. Морозо­ва, 1978; и др.).

Системный подход требует учета слож­ного характера психического развития в онтогенезе и выступает в форме учения о системности и межфункциональном строении психических функций (труды Л. С. Выготского).

Реализация системного подхода в кор-рекционной работе обеспечивает направ­ленность на устранение или сглаживание причин и источников отклонений в психи­ческом развитии ребенка. Ориентирами для выбора первоочередных целей коррек­ции является как структура нарушения, так и результаты анализа социальной ситу­ации развития ребенка (Е. А. Стребелева, 1998).

Деятельностный подход отражается в со­держании программного материала с пози­ций отечественных психологов о развитии высших психических функций и личности ребенка в процессе ведущей и типичных ви­дов деятельности (Л. С. Выготский, А. В. За­порожец, А. А. Катаева, Д. Б. Эльконин и др.). Авторами учитывались данные много­летних исследований в области дошкольной олигофренопедагогики (А. А. Катаева, 1978; Н. Г. Морозова, 1976; и др.), которые пока­зали, что у детей с нарушением интеллекта в раннем и дошкольном возрасте деятельность формируется с опозданием и с отклонения­ми на всех этапах ее развития и не может служить средством коррекционного воздей­ствия. Формирование всех видов детской де­ятельности происходит в дошкольном обра­зовательном учреждении компенсирующего вида на специальных занятиях, а затем пе­реносится в свободную деятельность детей.

Содержание коррекционно-педагогиче-ской работы, разработанное в соответствии с представленными научно-теоретически­ми и методическими подходами, обеспечи­вает эффективность использования педаго­гических методов и приемов в работе с деть­ми дошкольного возраста с умеренной ум­ственной отсталостью. Реализация специ­фических потребностей детей изучаемой категории происходит по всем линиям раз­вития, в которых присутствие социального аспекта определяет единство и становление целостности формируемой личности.

ГЛАВА 2_____________________________

Социальное развитие детей дошкольного возраста

В дошкольный период у нормально раз­вивающихся детей формируется речевое об­щение как интенсивное средство общения (В. С. Мухина, 2000), которое стимулирует­ся проявлением собственной речевой актив­ности, постепенно приобретает форму диа­логического общения в совместных играх со сверстником (программа «Истоки», 1997); происходит «отработка» знаковой (социальной) функции речи в опосреду­ющейся взаимосвязи «предмет — его знак— его наименование». Осуществляет­ся смена ситуативно-личностной (от 2 до 6 мес.) и ситуативно-деловой (от 6 мес. до 3 лет) форм общения на внеситуативно-по­знавательную и внеситуативно-личностную формы общения, что связано с изменением содержания коммуникативной потребнос­ти у детей дошкольного возраста в их кон­тактах со взрослым (М. И. Лисина, 1997).

В игровой деятельности дети активно ис­пользуют предметы-«заместители», кото­рые позволяют им осмыслить функции и значение разных продуктов человеческой культуры (М. И. Лисина, 1997).

Взаимодействие взрослого и детей стро­ится с ориентировкой на особую чувстви­тельность ребенка к социальным влияниям. Воспитание у ребенка культуры познания взрослых и детей, развитие социальных эмоций и мотивов, развитие самопознания, уважения к себе, способов общения и др. происходит путем подражания взрослому, следованию речевой инструкции, т. е. фор­мируются навыки межличностного поведе­ния. Беседы на личностные темы для до­школьника становятся основными источни­ками сведений о нормах нравственности, оценках реальных поступков, его собствен­ных и других людей (А. Г. Рузская, 1998); появляются социальные навыки общения: умение говорить по очереди; учитывать

опыт, навыки, интересы собеседника, не пе­ребивать, разъяснять; готовность перехо­дить на невербальные формы общения (взгляд, жест) (П. Массен, Дж. Конджер и др., 1987).

Ребенок дошкольного возраста способен понимать эмоционально-значимые жесты и мимику, передавать свое эмоциональное со­стояние через улыбку, гримасу или иные мимические движения. Взаимодействие ре­бенка со сверстниками строится на интере­сах друг к другу, играх рядом, формирует­ся «просоциальное поведение»¹.

Усвоение общественного опыта ребенком проходит в процессе становления предмет­но-игровой деятельности, в продуктивных видах деятельности, научения. Проникнове­ние ребенка в жизнь окружающих взрослых людей происходит благодаря игре. Ребенок свободно выбирае