Эмоциональное развитие дошкольников в педагогическом процессе

дошкольного образовательного учреждения.

Эмоциональное развитие - сложный много­ступенчатый процесс. Решение обозначенной проблемы сущностно связано с положением о ведущей роли эмоций в жизни дошкольников, становлении у них системы ценност­но-смысловых отношений с миром (А.В. Запорожец ), идеей о единстве эмоционального и интеллектуального внутри самих эмоций (С.Л. Рубинштейн ). Отсюда, содержание и качество чувственного опыта, характер эмоционального реагирова­ния, общий профиль эмоциональной сферы в целом высту­пает основным, наиболее важным показателем эмоциональ­ного развития детей-дошкольников.

Анализ литературы позволил выделить четыре кон­цепции эмоционального развития. Представители первой концепции - эндогенетической (Ч. Дарвин, У. Джеймс, К. Изард, Н. Ланге) считали развитие эмоций биологически обусловленным процессом и, отсюда, весьма ограниченно показывали роль педагогических влияний. Высшей точкой развития эмоциональной сферы, по их мнению, служит ран­ний возраст.

Представители второй концепции - экзогенетической (Э. Берн, А. Белик, М. Льюис и др.) абсолютизировали значе­ние социального фактора в воспитании эмоций. Ведущее место отводили социализирующим влияниям, окружающей среде в целом.

Представители третьей концепции - двуфакторной (Блонский П. П., Бельский П. Г., З. Фрейд, др.) признавали значимость как средовых влияний, так и наследственной предрасположенности (наследственно передаваемых про­грамм эмоций).

В четвёртой концепции, авторами которой являются последователи Л.С. Выготского: Л.И. Божович, А.В. Запорожец, П.В. Симонов и др., проблема эмоционального разви­тия рассматривается не в рамках биогенетического и соци­ального факторов, а сквозь призму целостного развития личности. Эмоции выступают личностно-ориентирующими образованиями. Важное место в концепции отводится актив­ному взаимодействию ребёнка с окружающим миром. Так, А.В. Запорожец рассматривал эмоции как особую форму от­ражения действительности, обеспечивающую коррекцию поведения, приведение его в соответствие со смыслом, кото­рый приобретает для ребёнка та или иная ситуация.

Эмоциональная сфера составляет важную часть психи­ческой жизни ребёнка, как отмечал Л.С. Выготский её "цен­тральное звено". Она включает в себя: собственно эмоции (психическое отражение в форме пристрастного пережива­ния жизненного смысла явлений, ситуаций, т. д.); чувства (устойчивые эмоциональные отношения к окружающему: людям, предметам, природе, которые проявляются в дейст­виях, поступках человека); мотивы (побуждение к деятель­ности, тесно связанное с эмоциональным опытом человека); настроения (эмоциональные состояния, окрашивающие поведение человека в течение длительного времени, обра­зующие фон жизнедеятельности); интересы (избирательная направленность человека на объект, обусловленная его зна­чимостью, привлекательностью); потребности (состояния, создаваемые испытываемой нуждой (биологической или социальной). Эмоции различают по силе, длительности, форме протекания (чувственный тон, настроения, аффекты, фрустрация, стрессы, страсти); по внешнему выражению (в мимике, жестах, пантомимике, речи); по степени осознан­ности (осознаваемые и неосознаваемые); по влиянию на жизнедеятельность человека: стенические (повышающие активность, жизненную энергию), астенические (снижаю­щие активность, расслабляющие), по направленности (на се­бя, на других, т. д.). Они могут вызывать соматические изме­нения в организме (учащённое сердцебиение, дыхание, др.), секреторные реакции (обильное слюноотделение, потовыде­ление и др.).

Характеризуя эмоциональную сферу стоит отметить, что она выступает регулирующей системой в сложной струк­туре психики человека, выполняет охранную функцию (на­пример, препятствует осуществлению деятельности из-за чувства страха или отвращения); аккумулирует творческую энергию личности, способствует раскрытию потенциаль­ных возможностей ребёнка. Эмоции побуждают к опреде­лённым поступкам, окрашивают общую направленность по­ведения, помогают приспособиться к сложившейся ситуации, выполняют оценочную роль; являются спутником человече­ского общения (направляют детей на выбор партнёров обще­ния, определяют привязанности, т. д.), непременным атрибу­том всех видов деятельности, а также показателем состояния ребёнка, его физического и психического самочувствия.

На протяжении дошкольного детства эмоциональная сфера претерпевает существенные качественные преобразо­вания. Остановимся на её характеристике в раннем возрасте (от рождения до 3 лет).

Известно, что эмоциональность врождённа. Первые эмоциональные реакции ребёнка имеют безусловно-рефлекторную природу, являясь следствием неблагополуч­ной внешней среды или внутреннего дискомфорта. Как пра­вило, это отрицательные эмоции (плач, крик). С помощью взрослых малыш овладевает внешними формами эмоционального реагирования. Это так называемые фиксированные эмоции, которые возникают на основе подражания взрос­лым, например на улыбку, нежный голос мамы и др.

Как бы вознаграждением за полноценно прожитые первые три месяца жизни является "комплекс оживления", где можно наблюдать всю палитру эмоциональной экспрес­сии малыша: общую двигательную, мимическую, речевую (возгласы, гуление и т. п.) активность. На первом году эмо­ции - язык общения ребёнка. От этого его жизнь обретает особую выразительность и непосредственность. Ребёнок не может скрывать свои эмоциональные реакции. Искренний, открытый он быстро откликается на воздействия внешней среды. Сколько восторга вызывают у него незатейливые раз­влечения бабушки и, наоборот, сколько слез может вызвать один только суровый взгляд папы.

Ранний возраст - период, когда одной из основных ни­тей, связывающих малыша с окружающим миром выступает сенсорика (процессы ощущения и восприятия). Развитие воспринимающих систем организма ребёнка (зрительного, слухового, обонятельного, осязательного, вкусового, вести­булярного анализаторов) способствует эмоциональным проявлениям малыша. Это убедительно показано в работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца и др. Разномодальные ощущения выступают природными стимулами эмоциональ­ных реакций детей. Ощупывая, пробуя, прислушиваясь и т. д. ребёнок реагирует на сенсорные раздражители, идущие из­вне. Так, плач может являться результатом резких слуховых или болевых тактильных ощущений, радость - приятных, желанных зрительных воздействий и т. д.

Характер эмоциональных проявлений во многом зави­сит от сенсорной компетентности малыша, иными словами, от умелости находить предметы по звуку, сосредотачивать взор и т. д. Вводя ребёнка в богатый мир ощущений взрослые обеспечивают естественную тонизацию его эмоциональ­ной сферы, предохраняют её от негативных трансформаций.

На втором и третьем годах жизни происходит даль­нейшая социализация и интеллектуализация эмоций. Ребё­нок начинает ходить, говорить, значительно расширяется его жизненное пространство. Непосредственно эмоциональ­ное общение, манипуляции с предметами, уступают место ситуативно-познавательному общению (М.И Лисина), функциональному освоению рукотворного мира (лопатой - копают, ложкой - едят и т. д.). Эмоции теперь возникают не только на предмет, с которым предстоит действовать, но и на самостоятельно полученный результат, например, засте­гивание пуговиц. Совершенствование умений создаёт бла­гоприятную основу для возникновения эмоциональной заин­тересованности в использовании игрушек, предметов.

Складываются новые чувственные отношения. В про­стейших этических ситуациях начинают проявляться нравст­венные чувства, например, утешающие действия в виде по­глаживания, протягивания любимой игрушки. Реагируя на разнохарактерную музыку, ритмичность потешек, прибауток ребёнок проявляет эстетические чувства.

В эмоциональной жизни двух- трёхлетних детей начи­нает активно использоваться речь. Хотя из-за недостаточно­сти её развития они часто используют лишь отдельные сло­восочетания, а порой просто звуки. При целенаправленных педагогических воздействиях происходит становление сло­варя эмоциональной лексики. Ребёнок может адекватно воспринимать слова злой волк, испуганный заяц, весёлый медведь и т. д.

Эмоциональное развитие двух - трёхлетних детей по-прежнему тесно связано с сенсорным. Расширение сенсор­ного опыта за счёт увеличения палитры ощущений, совершенствования восприятия приводит и к большему разнооб­разию эмоционально-экспрессивных реакций у детей.

Таким образом, эмоциональные проявления ребёнка в раннем возрасте зависят от окружающей его социальной об­становки, от взрослых, которые поддерживают природную повышенную эмоциональность малыша, создают условия для тонизации его эмоциональной сферы, расширения гаммы экспрессивных реакций. Важная роль отводится сенсорной сфере. Она служит ключом, приводящим в движение механизмы эмо­циональной сферы, обусловливает полноценное развитие ребёнка в целом.

В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) происходит ус­ложнение содержания и структуры эмоциональных процес­сов. Эмоции обретают большую глубину и устойчивость, становятся более разнообразными по знаку, качеству их внешнего выражения. Существенным новообразованием является их интеллектуализация, слияние "аффекта и ин­теллекта" (Л.С. Выготский ). Процесс интеллектуализации эмоциональной сферы обусловлен развитием высших психи­ческих процессов (сложных форм восприятия, воображения, образного мышления). Прослеживается тесная взаимосвязь между эмоциональной и волевой сферами. Привлекательная цель, положительный настрой умножает силы ребёнка, об­легчает процесс выполнения задуманного. В то же время достижение цели вызывает различные эмоциональные про­явления как положительные (радость, удовольствие, т. д.), так и отрицательные (гнев, разочарование, др.). Дети способ­ны управлять эмоциями. Благодаря развитию волевых про­цессов дошкольники могут сдерживать выражения чувств, скрывать их от окружающих, например, страх, обиду.

Собственно эмоции служат импульсом для формиро­вания более позднего новообразования в структуре эмоциональной сферы ребёнка - высших чувств. Эмоции начи­нают окрашивать самые различные эстетические, нравст­венные, интеллектуальные переживания детей.

К старшему дошкольному возрасту у ребёнка все чаще возникает потребность в выражении чувств через разные формы активности. В 5-6 лет дети могут осознавать характер эмоцио­нальных состояний людей (животных), адекватно реагиро­вать на переживания другого. Способность быть неравно­душным к чужим неудачам и радостям есть проявление эмпатии. Эмпатические отношения выражаются в сопережива­нии, сочувствовании (А.В Запорожец.,

Я. З.Неверович), а также в содействии. Развитие эмпатии связано с формирова­нием у детей гуманистически ориентированного чувствова­ния, внутренних этических инстанций (Л. И. Божович), становления адекватного и внутренне дифференцированного образа "Я" и образа другого человека (Непомнящая Н.И.), социально-ценностной мотивации и др. Важную роль в этом играют детские объединения. В них зарождаются ценност­ные формы межличностного общения, складывается опыт эмоционального отношения к другим.

В формировании эмоциональной сферы дошкольников особо стоит подчеркнуть роль деятельности, системы прак­тических взаимоотношений ребёнка с окружающей действи­тельностью. Например, в сюжетно-ролевых играх рождают­ся весьма яркие, оригинальные эмоциональные откровения детей. Разнообразный репертуар эмоциональной экспресии можно наблюдать в подвижных, театрализованных, музы­кальных играх. В обогащении эмоционального опыта до­школьников велико значение художественно-речевой, тру­довой, изобразительной и других видов деятельности.

Ребёнок способен осуществлять различные действия в воображаемом плане, моделировать возможные последст­вия поступков.

Эмоциональное предвосхищение даёт ему возмож­ность почувствовать смысл, результаты деятельности, из­бежать неудачи, нежелательные контакты, спрогнозировать формы активности и др. Я. З. Неверович рассматривала эмо­циональное предвосхищение как сложную форму "мотивационно-смысловой ориентировки" ребёнка в окружающей жизни.

Таким образом, суть эмоционального раз­вития детей состоит, в том, чтобы активизировать мотор­ные механизмы эмоциональной экспрессии, сформировать адекватность эмоционального реагирования, выразитель­ность внешнего оформления эмоций; заложить основы цен­ностного отношения к миру, себе, что выражается в прояв­лении оценивающего "Я" ребёнка, образного мировидения, гуманистически ориентированного чувствования, в самореа­лизации средствами разных видов деятельности и, прежде всего, игры.

Моделирование процесса эмоционального раз­вития детей в блоке совместной деятельности с педагогом осуществлялось с учётом следующих положений:

1. Системности организации психики ребёнка: природообусловленная взаимосвязь эмоциональной и сенсорной сфер (Запорожец А. В.), единство "аффекта и интеллекта" (Выгот­ский Л. С.), мотивов и эмоциональных процессов (Неверович Я. З.). Отсюда, развитие эмоциональной сферы ребёнка воз­можно путём воздействия на другие психические процессы (ощущение, мышление, воображение, т. д.) и регуляции их тонуса.

2. Содержание педагогической работы рассчитано на усло­вия естественного, нормальногоонтогенеза ребёнка.

3. Качественное своеобразие и непреходящая значимость дошкольного возраста.,т. е. опора на возрастные возможно­сти, сензитивные периоды дошкольного детства.

4. Поэтапностипедагогической работы.

5. Логичности, разумности и естественностивстраивания педагогической работы в общий ритм воспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения.

В методическом плане работа с детьми включает в себя следующие направления:

- формирование опыта эмоционального реагирова­ния,

- развитие эмоциональной экспрессии,

- развитие эмпатии,

- активизация эмоционально-оценочного отношения к окружающему миру.

Средствами эмоционального развития выступают разные виды деятельности: игровая, театрализованная, художественная, двигательная, музыкальная, коммуникативная. Признавая важную роль каждого вида деятельности, всё же особо хотелось бы подчеркнуть значение игры. Это близкая, доступная, наиболее освоенная дошкольниками деятельность. Она естественно вписывается в жизнь детей и на правах ведущей деятельности (Д.Б. Эльконин), способна осуществлять позитивные изменения в сенсорной, эмоциональной, волевой и других сферах личности, формировать новые формы поведения.

Важное место стоит отвести эмоционально-сенсорным играм, которые помимо включения детей в содержательное взаимодействие с сенсорными стимулами, активизируют моторные механизмы эмоционального отклика, опосредованно приводят в действие эмоциональную сферу в целом. Эти игры не требуют большой подготовки к их проведению, весьма привлекательны для малышей и, в свою очередь, служат основным источником эмоционального развития в раннем и младшем дошкольном возрасте.

Необходимо выделить также игры на развитие эмоцио­нальной экспрессии или эмоционально-экспрессивные иг­ры. Они направлены на развитие мимической, пантомими­ческой, речевой моторики, жестикуляционной выразительно­сти, иными словами "языка" эмоций. Провоцируя ребёнка к эмоциональному самовыражению, эти игры создают благо­приятный фон для проявления индивидуальности, развития эмоциональной чуткости и др. Они вводятся в содержание совместной деятельности педагога с детьми со средней группы, поскольку к четырём годам у детей складывается определённый эмоционально-чувственный опыт, дощкольники способны действовать от определённого лица, ориен­тироваться на установки взрослого и др.

В практических целях можно использовать произ­ведения детских писателей и поэтов, народный фольклор. Художественная литература, по данным Запорожца А. В., яв­ляется особой формой осмысления окружающей действи­тельности, формирования эмоционального отношения к ми­ру. Сказки, рассказы, потешки и др. обогащают словарь эмоциональной лексики, развивают образное мировидение, отзывчивость, служат прекрасным поводом для содержа­тельного диалога педагога с детьми.

В старшем дошкольном возрасте вводится эмоционально-смысловое общение, назначение которого состоит в том, чтобы расширить представления детей об эталонах-образцах, обогатить словарь эмоциональной лексики, активизировать оценочное отношение к миру, побудить к самовыражению средствами детских видов деятельности.

Эмоционально-смысловое общение включает в себя три взаимосвязанные части:

1. "Эмоциональное погружение" - создание эмоциогенной ситуации, позволяющей детям раскрепоститься, отойти от привычных форм общения. Это достигается посредством использования разных видов искусства, которые в единстве образуют необычное полихудожественное звучание, созда­ния воображаемых, проблемно-игровых ситуаций, внесения сюрпризности, перевоплощения в сказочных персонажей и т. д.

2. Смысловая часть - подведение детей к теме, основной идее общения. Предметом разговора могут выступать раз­личные области миропознания. Варьируя содержание, методы, формы работы с дошкольниками педа­гог создаёт благоприятные возможности для активизации мыслительной деятельности детей, пробуждения творческо­го потенциала. Поддерживать детскую активность, высокую мотивированность помогает также созданный в начале об­щения и продолжающий присутствовать здесь (во 2-ой час­ти) эмоциональный тон, а также неподдельная заинтересо­ванность самого педагога темой.

3. Продуктивно-творческая самореализация - выражение своего отношения к обсуждаемой теме, проявление заинте­ресованного, оценивающего "Я", передача мыслей, чувств посредством создания ярких, выразительных образов. Для этого дети используют самые различные средства: речевые, изобразительные, двигательные, т. д.

При выборе формы педагогической работы необходимо учитывать естественные колебания в динамике эмоциональ­ных состояний детей. В начале недели лучше организовывать игры, способствующие раскрепощению детей, снятию вяло­сти после выходных дней, не требующие интенсивного ин­теллектуального напряжения. Это эмоционально-сенсорные, эмоциональ­но-экспрессивные игры и т. п.

В середине недели, период высокой работоспособности, активной включённости детей в разноплановую деятель­ность, установленный ритм жизни дошкольного учрежде­ния, желательно организовывать такие формы работы, ко­торые требуют определённого интеллектуального напряже­ния, внимания, порой волевых усилий, творческого самовы­ражения. Это эмоционально-смысловое общение, игры с ис­пользованием пиктограмм, письменные задания в альбомах, решение проблемных ситуаций и т. д.

К концу недели целесообразно вводить яркие оригиналь­ные формы работы, позволяющие поддерживать эмоцио­нальную активность детей, вызывать повышенный интерес к ним. Этим требованиям отвечают игры, направленные на стимулирование проявления самостоятельности, демонстри­рование индивидуальной неповторимости, оригинальности в области эмоциональной экспрессии и т. п.

Основные понятия: эмоциональное развитие дошкольников, принципы эмоционального развития, средства эмоционального развития дошкольников.

Понятие "самостоятельная деятельность " и структура