Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве

Исследованию психологических механизмов возникновения предметных действий у детей в истории детской психологии не очень повезло. Несмотря на чрезвычайную теоретическую и практическую значимость этой проблемы, ее изучение только начинается. Поэтому важно с самого начала правильно наметить принципиальные пути, по которым должно идти такое исследование, чем в значительной степени и определены настоящие заметки (см. также: Д. Б. Эльконин, 1977).

Традиция изучения предметных действий восходит к знаменитым исследованиям интеллекта человекообразных обезьян В. Келера. Проведенное затем К- Бюлером исследование использования элементарных орудий у детей самого раннего возраста дало повод для неоправданных аналогий и рассмотрения всего периода как «шимпанзеобразного». Вместе с тем исследование развития предметных действий у детей раннего возраста слилось с исследованием развития интеллекта. Стратегия заключалась в том, что ребенку предлагались разнообразные задачи, требовавшие для использования различных орудий-средств, и на основании того, как дети решали подобные задачи, ученые судили о появлении и развитии интеллекта.

В основе стратегии лежало прямо не формулируемое представление, что развитие интеллекта,

а тем самым и предметно-орудийных действий, происходит при непосредственном столкновении ребенка с окружающим его миром предметов как физических объектов в системе «ребенок—вещь». Особенно четко эта позиция представлена в исследованиях Ж. Пиаже стадий развития сенсомоторного интеллекта. Его теоретическая схема развития интеллекта на этой стадии предполагает взаимодействие процессов ассимиляции и аккомодации. Под процессом ассимиляции подразумевается включение предмета, с которым сталкивается ребенок, в уже имеющиеся у него схемы действий или движений; под процессом аккомодации — изменение последних под влиянием физических свойств новых объектов, включаемых в уже наличествующие схемы действий (см. Ж. Пиаже, 1969).

Даже если принять позицию Ж. Пиаже, то взаимодействием процессов ассимиляции и аккомодации в самом лучшем случае можно объяснить совершенствование операционально-технического способа выполнения действия при переносе его на сходные, но не тождественные предметы или в сходные, но не тождественные тем, в которых действие возникло, условия. Однако взаимодействием процессов ассимиляции и аккомодации невозможно объяснить происхождение новых действий с новыми предметами, которые могут быть совершенно — ни по своей функции, ни по своему операциональному составу — никак между собой не связаны.

Раздумывая над исследованиями Ж. Пиаже, посвященными этим ранним периодам развития, я постепенно прихожу к выводу, что он, конечно, понимает роль взрослого в возникновении действий с предметами, понимает, что взрослый выступает источником образцов если и не всех, то большего числа предметных действий, но ему совершенно безразлично, как появилась первоначальная схема действия — была ли она простым рефлекторным движением, возникла ли путем случайной пробы или была усвоена из совместной деятельности ребенка со взрослым. Важно, что она есть, и Ж. Пиаже интересует процесс ее дальнейших преобразований, который независим от предшествующей истории, от генетических корней и источников.

Почти все экспериментальные пробы, которые Ж. Пиаже включал в наблюдение над развитием действий в раннем детстве у своих детей, были построены по одному принципу. Подметив у ребенка новую схему действия, он ставил это действие в новые, в чем-то сходные, а в чем-то отличные условия и наблюдал за тем, как происходило дальнейшее изменение схемы действия.

В настоящей статье я не ставил перед собой задачи детального критического анализа концепции сенсомоторного интеллекта Ж. Пиаже. Это дело более подробного изложения. Однако в связи с указанными особенностями подхода Ж. Пиаже к анализу процессов возникновения и развития действий с предметами у детей есть все основания полагать, что и ему не чуждо представление о некоторой шимпанзеподобности этого процесса.

Тенденция отождествления некоторых черт поведения человекоподобных обезьян и человека на ранних этапах онтогенеза существует сегодня и у некоторых советских физиологов.

В печати появилось краткое информационное сообщение доктора медицинских наук Л. Фирсова о том, что в Институте физиологии им. И. П. Павлова АН СССР «совершилось долгожданное событие: две самки шимпанзе, Гамма и Сильва, принесли потомство!» (1977а). Рождение детенышей у шимпанзе в неволе — редкий случай, даже уникальный, и то, что исследователи, занимающиеся поведением высших обезьян, связывают с изучением развития детенышей большие надежды, естественно. Однако еще до окончания исследования автор склонен к далеко идущим выводам: «Поведение подростков и взрослых шимпанзе, даже при очень большой боязни впасть в антропоморфизм (очеловечивание животных), слишком напоминает наше собственное. Что же касается психомоторного развития шимпанзе в первые месяцы жизни, то, похоже, оно практически ничем не отличается от развития человеческого младенца» (1977 б, с. 57). В третьем сообщении это предположение еще более уточняется: «В настоящее время стало общепризнанным, что человекообразные обезьяны (антропоиды) занимают выдающееся место среди других животных нашей планеты. К этому следует добавить, что в первые месяцы жизни детеныши шимпанзе практически мало чем отличаются от ребенка» (1978, с. 103).

Интересно отметить, что некоторые факты, приводимые в этих предварительных сообщениях, находятся в противоречии с высказываемыми предположениями. Укажем лишь на два из них. Первый: детеныш шимпанзе с момента рождения цепляется за мать, находится при ней неотрывно и совершает вместе с ней все передвижения в пространстве; такие отношения сохраняются по крайней мере первые 2 месяца жизни. Лишь постепенно, к концу 1-го полугодия, ручки его перестают цепляться за мать. Ничего подобного нет у человеческого ребенка, который с момента рождения физически отделен от матери, а вместе с тем значительно более беспомощен, чем детеныш шимпанзе. Уже одно это различие должно вести к принципиально иному ходу всего развития, в том числе и самых элементарных сенсомоторных актов. У человеческого младенца в силу специфической социальной ситуации — отсутствия непосредственной связи с матерью — все развитие протекает под флагом становления коммуникативных функций, что находит свое выражение в появлении в конце 2-го — начале 3-го месяца жизни своеобразного «комплекса оживления», впервые описанного Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой (1929). Ничего подобного у детенышей шимпанзе нет.

Второй факт. Шимпанзенок Тимур, которому исполнилось 4 месяца, по словам Л. Фирсова, «уже начал осваивать предметный мир. Его интересует все, до чего он может дотянуться: резиновая

трубка, фонендоскоп, пластмассовая игрушка, мамина рука, ложка, рожок, яблоко, которое ест его мать. Все это буквально притягивает малыша» (1977,6, с. 56). Хорошо известно, что в первые месяцы человеческий младенец находится в горизонтальном положении и не умеет хватать, а если и делает попытки тянуться к предметам, то только к тем, которые подносит ему взрослый. Все отношения его с внешним миром происходят через мать или ухаживающих за ребенком взрослых.

Представляется, что нельзя сравнивать поведение детеныша шимпанзе и человеческого младенца, не подвергая анализу всю ситуацию развития, в особенности систему отношений с матерью. Заметим, что ситуация развития Тимура и Боя в некоторой степени «очеловечена» специальными лабораторными условиями и это может накладывать отпечаток на некоторые особенности развития и вызывать неоправданные аналогии.

В нашу задачу не входит, да и не может входить, детальный анализ фактов, полученных в этих исследованиях, оно еще не закончено и полностью не опубликовано. Мы коснулись его только для того, чтобы указать на живучесть теорий «шимпанзеподобности», ведущих свое начало от попыток переноса знаменитых опытов В. Келера на эксперимент с маленькими детьми. А ведь с тех пор прошло более 50 лет!

* * *

Впервые в советской психологии П. Я. Гальперин указал на принципиальное отличие орудийных операций у человека от феноменально сходного употребления вспомогательных средств высшими обезьянами. Он видел это отличие в том, что обезьяны предметом действуют так же, как и рукой; предмет у них становится как бы простым удлинением или придатком руки. У человека рука подчиняется требованиям орудийных приемов. Ее движения перестраиваются в той мере, в какой они противоречат логике орудия; именно при усвоении орудийных операций для ребенка возникает и само орудие как та новая действительность, которой надо овладеть. Процесс овладения ребенком орудием — довольно трудное и длительное дело.

П. Я. Гальперин так описывает этот процесс на примере овладения ложкой как орудием приема пищи: «Сначала ребенок старается захватить ложку как можно ближе к рабочему концу. Он, не стесняясь, лезет пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сливалась с кулачком. Целесообразность этого намерения становится тотчас очевидной. После того как мама заставляет его взять за ручку ложки и они вместе зачерпывают кашку, ребенок резким движением поднимает ложу ко рту, косо снизу вверх — и большая часть

содержимого выливается. Ребенок действует так, как если бы он подносил ко рту свой кулачок. А ложка является не более чем продолжением его руки, и конец ее тем вернее попадает в рот, чем ближе ее черпачок к самой руке. Простая «орудийная логика» ложки — она особенно ясно выступает, когда, зачерпнув жидкость, обтирают донышко ложки о край тарелки,— требует, чтобы наполненная ложка, все время находясь в горизонтальном положении, была поднята сначала вертикально до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Эта простая логика не выступает перед ребенком вполне очевидно. Ложка в его руке еще не орудие, а средство, вынужденное замещение руки, и как таковое плохое замещение. Лишь после довольно длительного обучения ребенок усваивает основные орудийные приемы пользования ложкой: не прямо в рот, но сначала вверх и все время строго горизонтально. Но еще долго впоследствии он пытается взять ложку (кулачком) ниже верхнего широкого конца ручки...» (1980, с. 197—198).

В этом описании П. Я. Гальперин указывает на необходимость довольно длительного обучения, но не раскрывает, в чем оно заключается, в частности остается неясной функция тех образцов, которые в ходе обучения предлагает ребенку взрослый. Может создаться впечатление, что ребенок приспосабливается непосредственно к физическим свойствам орудия. Я сам держался этой же точки зрения и приводил этот пример как иллюстрацию превращения «ручной» операции в «орудийную» (Д. Б. Эльконин, 1961). Перестройка эта действительно происходит, но под влиянием приспособления не к физическим свойствам орудия, а к тому образцу, который предлагает взрослый. Именно в собственно «ручных» операциях орудие максимально прилажено к руке, а в «орудийных» происходит перестройка, но диктуется она логикой образца использования орудия, принятого в данном обществе.

Итак, можно предположить, что в действительности дело происходит иначе. Ведь на предмете не написаны ни его общественная функция, ни способ его рационального использования, принятый в данном обществе. Ребенку безразлично, как держать ложку — ближе к рабочему концу или за ручку. Ему даже удобнее держать ближе к рабочему концу. Образец рационального способа дает ребенку взрослый. Он в совместной деятельности с ребенком изменяет положение руки ребенка, и ребенок не приспосабливается к физическим свойствам предмета, а включает предмет в образец его правильного использования. Таким образом, кажущееся приспособление движений ребенка к физическим свойствам орудия в действительности является опосредствованным через образец действия, в который и включается орудие.

Основное — путь совместной деятельности ребенка со взрослым, в процессе которой взрослые постепенно передают ребенку общественно выработанные способы употребления предметов. В такой совместной деятельности взрослые организуют действие ребенка, а за-

тем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом формирования этих действий. В этом процессе слиты воедино и усвоение общественной функции предмета, и технические приемы его осуществления.

Все высказанные предположения возникли у меня в ходе наблюдений над развитием предметных действий у моего внука Андрея в возрасте от 1 года до 2 лет¹. Первый пример относится еще ко времени, когда Андрей не мог ни самостоятельно ходить, ни правильно употреблять слова. Андрейка сидит у меня на коленях «верхом», и я делаю ими движения, при которых он подпрыгивает, и сопровождаю эти подпрыгивания словами: «Гоп! Гоп!» Внезапно я прекращаю эти движения. Андрейка смотрит на меня внимательно, а затем сам начинает подпрыгивающие движения и теребит меня, как бы приглашая к продолжению деятельности. Я вновь начинаю движения коленями и вновь прекращаю их. Он вновь возобновляет свои призывы.

Аналогичная картина происходит и в других случаях. Андрейка лежит, а я стучу по его ножке и приговариваю: «Куй, куй ножку. Поедем по дорожке...» А в конце этой процедуры тереблю его руками, и он смеется. После того как я заканчиваю эту «игру», он берет мою руку и направляет ее к своей ноге, приглашая меня продолжить «игру».

Приведенные факты свидетельствуют, что очень рано (до года) ребенок уже пытается вовлечь взрослого в продолжение приятного для него совместного действия.

Второй пример. С относительно раннего возраста (первой половины 2-го года жизни) Андрей стремился помогать взрослым. Едва я утром успевал подняться, как он открывал ящик для постельного белья и тащил меня к дивану, требуя, чтобы я убрал постель. Когда я складывал простыню и одеяло, он старался мне помочь. Затем обхватывал своими руками сложенное и нес к ящику, все время поглядывая на меня. Поднося спальные принадлежности к открытому ящику, он укладывал их туда и говорил: «Так!» Тщательно следя за последовательностью, в которой укладывались эти вещи, он, когда все было уложено, сам закрывал ящик и, смотря на меня, произносил свое: «Так!»

Третий пример. Андрей не умеет слезать с дивана. Он пытается опуститься с него головой вперед или как-то боком. Бабушка учит его правильно проделывать это. Она поворачивает его головой к спинке дивана, а ножками наружу; затем опускает одну его ногу, потом другую, приговаривая все время: «Вот так! Вот так!». В последующих попытках бабушка уже только поддерживает мальчика, помогая ему провести соответствующее движение и поощряя его: «Так! Так! Молодец!»

¹ Некоторые из этих наблюдений уже были приведены мною в книге «Психология игры» (1978), но в другой связи.

Через некоторое время Андрей вновь оказывается на диване. Он самостоятельно поворачивается к спинке дивана, а затем начинает осторожно спускать ноги одну за другой. Каждое движение он сопровождает словами: «Баба, так! Баба, так!» А затем, встав ногами на пол, восклицает: «Анько, молодец!»

Четвертый пример. Андрей любит нести и ставить на стол, а затем убирать со стола тарелки и чашки. Неся тарелку или чашку, он все время оборачивался и смотрел на шедшего за ним взрослого, что нередко приводило ко всевозможным «авариям». Его поведение при этом производило впечатление раздвоенного: с одной стороны, он был занят предметом и действием с ним, а с другой — взрослым, ради выполнения поручения которого и поощрения он производил действие.

Во всех примерах ясно выступает важное обстоятельство: для ребенка смысл производимого им действия заключается в том, что оно производится или совместно со взрослым, или ради выполнения поручения взрослого. Это означает, что смысловой центр ситуации, в которой происходит усвоение предметных действий,— взрослый и совместная деятельность с ним. Второе, не менее важное обстоятельство: общий смысл может быть реализован только в том случае, если действие производится так, как показал взрослый. Именно на этой основе происходит своеобразная «ритуализация» порядка выполнения действий, в процессе которых реализуются образец действия и постоянное подравнивание действия к образцу.

В перечисленных примерах не вполне четко просматривается чисто операционально-техническая сторона действий. Приведем несколько примеров, в которых и эта сторона действий представлена достаточно ясно.

Пятый пример. Андрей играет небольшим мячиком. Мячик закатывается под шкаф. Он ложится на пол и пытается достать мячик рукой, после неудачных попыток внук обращается ко мне за помощью. Я иду с ним в другую комнату, и мы берем длинную палку. Оба ложимся на пол и вместе пытаемся выкатить мячик и достаем его. После этого, как только мячик или какой-нибудь другой предмет оказывается вне непосредственной досягаемости, Андрей бежит ко мне со словами: «Дедик, палку!» Получив палку, он ложится на пол и пытается достать предмет. Его попытки еще очень несовершенны и часто заканчиваются безрезультатно. После нескольких попыток он обращается ко мне: «Дедик, сам!»,— т. е. я должен достать предмет. Мы вместе, держать за палку, достаем предмет.

Шестой пример. Андрею купили маленький заводной автомобильчик. Сначала автомобиль заводил кто-нибудь из взрослых. Андрейка ставил его на пол и отпускал. Затем я сделал попытку научить его заводить машинку ключиком. Андрей держал автомобильчик в одной руке, а ключик в другой. Мы вместе направляли руку с ключом в отверстие, и так как проворачивать ключ ему было трудно, то

заводил я. Потом Андрей пытался делать это самостоятельно. Он брал в одну руку автомобильчик, а в другую ключ и направлял его в отверстие, все время поглядывая на меня. Вставив ключ, он не мог его повернуть и тогда обращается ко мне: «Дедик, сам!» Я заводил пружину, а Андрей ставил автомобиль на пол и пускал его. Долгое время это действие производилось так, что Андрей выполнял все до завода пружины, а затем бежал к кому-нибудь из взрослых и, подавая автомобиль со вставленным ключом, просил завести его. Лишь через 2—3 мес. он научился заводить автомобиль, производя все операции самостоятельно и лишь поглядывая на взрослого как бы в поисках оценки правильности производимого действия.

Последние примеры представляют интерес в том отношении, что ребенок раньше выделяет на основе показанного ему образца действия общую функцию предмета: палкой достает недоступные предметы, ключиком заводит автомобильчик. Лишь затем начинается освоение операционально-технического состава действия, которое протекает внутри образца. Таким образом происходит не просто приспособление отдельных движений к орудию, а включение орудия в заданную схему действия (образец) и обогащение последнего ориентацией на отдельные свойства предмета-орудия (брать палку за конец; держать ключик за его крылышки и вращать и т. п.).

Анализ процесса освоения ребенком предметного действия осложнен по крайней мере двумя обстоятельствами: во-первых, в уже сформировавшемся действии, в его операционально-техническом содержании сняты и функции орудия, и образец, по которому оно строилось, и его смысл, т. е. то, ради чего оно производится; во-вторых, тем, что когда взрослый производит совместно с ребенком действие или показывает его в определенной ситуации, то образец также выступает в нерасчлененном виде.

Наблюдения свидетельствуют, что ребенок перестает обращаться к взрослому за подтверждением правильности производимого действия только тогда, когда оно освоено (ребенок владеет им в самостоятельной деятельности), т. е. когда образец действия ребенком уже построен. На всех этапах его формирования ребенок постоянно строит этот образец, а так как носитель образца — взрослый, то и сам процесс формирования для ребенка имеет смысл отношений со взрослым. Даже на последнем этапе освоения действия, когда кажется, что ребенок ориентирует отдельные операции на те или иные физические свойства орудия, в действительности ориентация опосредствована отношением со взрослым. Сказанное подтверждает «прикованность» ребенка к взрослому на всем протяжении формирования, внешне выражающуюся в словах «Так! Так!», в вопросительных взглядах, в поисках помощи и т. п.

Таким образом, процесс овладения предметным действием неразрывно связан с построением самим ребенком образа этого действия, тождественного тому образцу, носителем которого выступает

взрослый. И именно этим формирование предметных действий принципиально отличается от других видов действий — функциональных, результативных и т. п.

Совершенно неожиданное для нас подтверждение сказанного получено в исследовании М. Г. Елагиной (1977, а, б), проведенном под руководством М. И. Лисиной и посвященном вопросу возникновения активной речи у детей раннего возраста в процессе сотрудничества со взрослыми. Суть экспериментальной ситуации заключалась в том, чтобы вызвать у ребенка активное использование определенного слова в качестве единственного адекватного средства общения со взрослыми. Взрослый в течение некоторого времени действовал с предметом (матрешка, заводная курочка и т. п.) перед ребенком и называл этот предмет. В какой-то момент взрослый прерывал «игру» и помещал предмет в такое положение, в котором ребенок видел и хотел достать предмет, но не мог этого сделать сам. Возникала ситуация затруднения. Взрослый, находившийся рядом, помогал ребенку лишь в том случае, если ребенок, обращаясь к нему за помощью, соответствующим словом называл предмет. Если просьба осуществлялась другими средствами, взрослый называл предмет, но не давал его ребенку и поступал так до тех пор, пока ребенок, обращаясь ко взрослому, либо правильно называл предмет, либо отказывался от общения. Из 33 детей в возрасте от 1 года 1 мес до 1 года 7 мес 27 научились в этой экспериментальной ситуации правильно называть предмет словом, предлагавшимся взрослым.

Для обсуждаемого нами вопроса существен не результат, а процесс, в результате которого дети переходили к адекватному употреблению слова. На основе тщательной фиксации поведения детей и движения их глаз М. Г. Елагина выделила три основных периода. В первом периоде главный компонент ситуации — предмет. Ребенок непосредственно тянется к нему, сопровождая свои попытки достать предмет мимическими и интонационально-выра-зительными эмоциональными компонентами, носящими характер воздействия на взрослого. Не приводя к желаемому результату, они могут нарастать по силе, превращаясь в выражение неудовольствия и переходить в похныкивание или даже плач.

Во втором периоде главным компонентом ситуации становится взрослый. Происходит это постепенно. Сначала ребенок переводит свой взгляд с предмета на взрослого и обратно и наконец останавливается на взрослом. На первый план выступают разнообразные речевые средства, которые ребенок опробует. Меняются двигательные компоненты поведения; вместо непосредственных попыток достать предмет возникают указательные жесты и жесты-пробы. Изменяются и отношения со взрослым. В одних случаях дети смущаются: намеренно не смотрят на взрослого, теребят фартучек, разглядывают свои ладошки, смотрят в пол. Попытки взрослого заставить ребенка посмотреть на него вызывают негативную реак-

цию — ребенок отворачивается, закрывает глаза. В других случаях дети переходят к эмоциональному воздействию на взрослого: прижимаются к нему, ласкаются, поглаживают и т. п. Эти разные по внешнему виду формы отношений по значению одинаковы: дети стремятся вывести взрослого из состояния нейтралитета, обратить внимание взрослого на свои попытки.

Наконец в третьем периоде слово становится центром ситуации. Ребенок смотрит на взрослого, сосредоточиваясь на его губах, присматривается к артикуляции. Появляются первые попытки произнести слово. В этих попытках ребенок строит артикулярно-произносительный образ слова. Неадекватные речевые пробы исчезают, и ребенок произносит требуемое слово — название предмета.

М. Г. Елагина отмечает чрезвычайно интересный факт, заключающийся в том, что, назвав предмет и получив его от взрослого, дети не уходят и не продолжают прерванную деятельность с предметом, а вызывают взрослого на повторение ситуации. Одни из них возвращают предмет взрослому и идут на то место, где находились в самом начале эксперимента; другие сами пытаются поставить игрушку туда, где она стояла; третьи только прикасаются к предмету, обозначая его получение.

Слово в созданной экспериментальной ситуации выступало как орудие-средство в своей собственно коммуникативной функции. Процесс формирования использования слова показывает: ребенок сначала ориентируется в общем смысле ситуации как коммуникативной, затем как заставляющей его употребить слово для вовлечения взрослого и, наконец, как требующей определенного слова во всей его операциональной конкретности. Схематически этот процесс можно описать так: надо обратиться к взрослому; надо обратиться к взрослому посредством слова; надо обратиться к взрослому посредством определенного слова. На последнем этапе ребенок активно ищет и создает ту артикулярно-произноситель-ную форму, которая является образцом используемого слова.

М. Г. Елагина показывает, что полностью развернутым процесс бывает только в первом опыте. В последующих опытах, с другими словами, процесс свертывается, ребенок сразу переходит к ориентации в артикуляторно-произносительных особенностях слова, к активному созданию образа требуемого слова. Это свидетельствует о том, что ориентация в смысле ситуации и в функции слова как орудия коммуникации, раз возникнув, сохраняется и не требует особых повторений. Использование каждый раз нового слова требует активного построения его артикуляторно-произносительного образа.

Активное овладение словом как орудием-средством коммуникативной деятельности поучительно еще и в том отношении, что материальные свойства, на которые ребенок должен ориентироваться при создании артикуляторно-произносительного образа слова, даны только в форме произносимого, взрослым слова и с ним

нельзя произвести совместных со взрослым действий, как, например, с палкой.

Наши предположения о природе и процессе усвоения ребенком предметных действий могут быть сведены к следующему.

Предметные действия, т. е. действия с предметом в соответствии с приданной ему общественной функцией и общественно выработанным способом его использования, формируются только в совместной деятельности ребенка и взрослого.

В связи с этим весь процесс освоения предметного действия имеет для ребенка смысл тех отношений, в которые он вступает с взрослым, благодаря чему и возникает тенденция следовать образцу действия, показываемому взрослыми. Выяснение этого смысла — необходимая фаза всего последующего освоения действия ребенком.

При освоении предметного действия в первую очередь осваивается функция предмета-орудия, которую ребенок осуществляет, совместно со взрослым решая определенные задачи.

Получаемый после осуществления предметного действия результат не может служить критерием правильности употребления предмета-орудия. Таким критерием выступает только соответствие образцу, носитель которого — взрослый.

Освоение операционально-технической стороны предметного действия невозможно путем прямого прилаживания действия к образцу, содержащемуся или в совместном действии, или в простом показе. Оно осуществляется в процессе создания ребенком образа действия с предметом-орудием.

Создание ребенком образа действий с предметом-орудием происходит в результате разнообразных проб. Однако они входят в образ действия только на основе санкции взрослого, т. е. если реализуют смысл отношений ребенка и взрослого. Построение образа действия с предметом-орудием не есть одномоментный акт.

Ориентация ребенка на образец действия, показываемый взрослым, не непосредственна, она опосредована образом действия, создаваемым самим ребенком в ходе совместной работы с взрослым. Возникновение этого образа и знаменует собой конец формирования предметного действия.

Непосредственное приспособление к материальным свойствам предмета-орудия происходит только на основе включения их в образ действия, постепенно создаваемый ребенком.

Процесс формирования образа действия с предметом-орудием есть одновременно процесс отождествления ребенка с взрослым.

Для меня все эти предположения имеют не только значение раскрытия психологического механизма формирования предметных действий. В своей статье, посвященной проблемам периодизации детства (Д. Б. Эльконин, 1971), я высказал предположение, что всякому периоду, характеризующемуся усвоением операционально-технической стороны деятельности в предметном мире, предшествует

период освоения мотивационно-потребностной стороны деятельности людей. Приведенные в этой статье соображения дают основания полагать, что и освоение отдельного предметного действия построено по тому же принципу. Освоению операционально-технической стороны отдельного действия у ребенка предшествует выяснение смысла этого освоения в системе отношений со взрослым. Наше предположение, заключающееся в том, что при формировании предметного действия имеет место сложное взаимодействие ребенка и взрослого, выступающего как образец, позволяет сделать вывод, что с определенного момента развития ребенок — это всегда «два человека» — Он и Взрослый. А не может ли быть, что именно внутреннее взаимодействие этих «двух человек», живущих в одном ребенке, раскроет нам процесс развития как процесс самодвижения?