Особенности пользования словом у слабослышащего ребенка
Общая характеристика
Рассматривая речь слабослышащих детей, мы должны в первую очередь подвергнуть анализу словарь этих детей, рассмотреть их возможности в отношении овладения словарным составом языка.
Для общей характеристики приведем образцы речи слабослышащих детей при их поступлении в специальную школу.
Валя К., 8 лет. Отиатрический диагноз: неврит слуховых нервов на почве перенесенного в раннем детстве церебро-спи-нального менингита. Мальчик слышит речь обычной разговорной громкости на расстоянии 2 — 3 м от ушной раковины. Шепот различает только у самой ушной раковины.
На предложение назвать изображения показанных ему картинок Валя К. дал следующие ответы:
Таня Б., 8 лет. Отиатрический диагноз: неврит слуховых нервов (остаточные явления менингита, перенесенного в 9-месячном возрасте). Девочка различает слова мама, папа, Сережа, произнесенные обычным разговорным голосом на расстоянии 1 м от ушной раковины, шепота не слышит.
На предложение назвать содержание показанных ей картинок дает следующие ответы:
Женя Т., 10 лет. Отиатрический диагноз: двусторонний неврит слуховых нервов (остаточные явления менингита, перенесенного в возрасте 1 года 3 месяцев). Мальчик слышит речь разговорной громкости у ушной раковины.
На предложение назвать содержание картинок дает следующие ответы:
В приведенных образцах мы отмечаем ряд глубоких отклонений от нормальной речи. Обследованные нами дети не знали названий самых обиходных предметов. Например, Женя Т. совсем не мог назвать руку, голову, трубу, ящик, ключ и т. п. Из 41-й предъявленной ему картинки мальчик сумел искаженно назвать только четыре изображения: теть (дед), кика (киска), мыш'а (мышь), неся (нос). Все остальные картинки он либо совсем отказывался назвать, либо пытался изобразить их жестами, а в некоторых случаях обозначил звуковым комплексом, не употребляемым в обычной речи.
Немногим лучше обстояло дело с запасом слов у Тани Б. Из 52-х предъявленных ей картинок она в 22-х случаях совсем отказывалась назвать их, а во всех остальных случаях давала неправильные ответы1.
Валя К. лишь в двух случаях отказался назвать картинки, но и его речь едва ли можно признать удовлетворительной. Ни одна из показанных ему картинок не была названа правильно.
Характерно для всех трех приведенных случаев то, что дети либо совсем не могли назвать изображения, либо заменяли одно название другим, либо употребляли соответствующее обозначение с большим или меньшим его искажением. Так, в словаре Вали К. встречаем слово дым вместо труба2, наливать вместо стакан, дилез (железо) вместо цепь, грягадя (борода) вместо дедушка, пилит вместо пила, нишка (нитка) вместо катушка, птичка вместо улей, вена (веник) вместо метла. В словаре Тани Б. находим слова куша (кушать) вместо стол, садйся вместо стул, пита (писать) вместо чернила и вместо ручка, кусь (ключ) вместо замок, шапи (чай пить) вместе самовар. В чрезвычайно бедном словаре Жени Т. мы встречаем дядя вместо борода, му вместо корова и т. п.
Специальное исследование запаса слов у 400 учащихся начальной школы для слабослышащих детей (I—V классы) продемонстрировало весьма характерную картину. Указанным учащимся были предъявлены для называния картинки, изображающие самые обиходные предметы и действия. Детям с более развитой речью дополнительно предложили назвать ряд признаков предметов.
1 Более детальную количественную характеристику словаря слабослыша
щих детей мы приведем ниже в несколько иной связи.
2 Сходные замещения слов у глухих детей, возникающие по аналогичным
(в некотором отношении) причинам, мы описали выше.
Перечень предметов, действий и качеств, изображенных
на картинках, применявшихся при исследовании словаря
слабослышащих детей
Для учащихся приготовительного и I классов.
Предметы: стол, стул, доска, шкаф, книга, чернильница, дверь, лопата, яблоко, диван, буфет, кровать, часы, корыто, спички, кувшин, бутылка, сумка, замок, самовар, чайник, чашка, стакан, тарелка, нож, банка, хлеб, валенки, туфли, мяч, барабан, сани, ножницы, топор, морковь, трамвай, лошадь, кошка, верблюд, свинья, петух, брюки, платье, шапка.
Признаки предметов: белый, черный, синий, зеленый, красный.
Изображенные действия: стоит, сидит, спит, читает, пишет, рисует, одевается, пьет чай, решает, чистит пальто, метет пол, купает, стирает, режет, колет, копает, поливает, красит, лечит, стреляет.
Для учащихся И—V классов.
Предметы: медаль, газета, термометр, кувшин, мавзолей, мешок, подушка, ремень, цыпленок, звезда, радио, телефон, гвозди, конверт, умывальник, платье, кровать, пенал, лекарство, расческа, абажур, костыли, графин, крючок, звонок, шашки, кран, календарь, бритва, весы, наушники, кисточка, марка, бинокль, булавка, лампа, парашют, курица, веник.
Признаки предметов: красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый, большой, маленький, злой, добрый.
Изображенные действия: топит печку, считает на счетах, пилит, ловит, бросает, играет, стелет, лезет на дерево, режет, катается, кладет, надевает, курит, читает, красит, перевязывает, моет, сушит, кормит, наливает.
В результате мы получили цифры, характеризующие особенности овладения словарным запасом у учащихся начальной школы слабослышащих. Эти данные могут быть изображены в виде кривой (рис. 9).
Приведенные цифры иллюстрируют отклонения от нормы в овладении словарным запасом слабослышащими детьми. Только 25,75% всех учащихся школы для слабослышащих детей дают свыше 80% правильных ответов при назывании обиходных предметов и действий. 17,75% детей способны дать от 60 до 80% правильных ответов при назывании самых обиходных предметов и действий, 56,55% слабослышащих учащихся дают менее 60% правильных ответов.
§ 2. Особенности употребления слов
Пытаясь назвать предметы, изображенные на картинках, дети ведут себя показному: в одних случаях они совсем отказываются от называния того или иного изображения, в других — замещают одно слово другим, чаще всего близким по смыслу, в третьих — называют предмет или действие, искажая при этом произносимое слово.
Кривая на рис. 10 показывает, как часто слабослышащие дети заменяют одни слова другими при назывании предметов, изображенных на картинках.
Прежде чем привести иллюстрации своеобразного употребления слов у слабослышащих детей, мы считаем необходимым обратить внимание на факты сходства и различия между словарем ранооглохших (глухонемых) и слабослышащих детей (табл. 12). С одной стороны, мы встречаемся здесь с неизбежным сходством употребления слов, которое отражает картину недоразвития речи, а следовательно, и мышления у тех и других. У слабослышащих, так же как и у ранооглохших отклонения в пользовании словом являются результатом неточного понимания его значения. Мы наблюдаем то слишком узкое значение слова, то диффузную неоправданно широкую его многозначность. С другой стороны, наблюдаются резко выраженные различия в употреблении слова у глухих и слабослышащих де-
тей, которые являются естественным результатом различных условий развития речи у тех и у других.
В отличие от глухих, речь слабослышащих развивается в условиях использования частично сохранившейся функции слухового анализатора. Это приводит к тому, что слабослышащий ребенок накапливает слова в искаженном виде. Искажения слов, характерные для слабослышащих детей, не имеют места у глухих, речь которых развивается лишь на основе сохранившихся анализаторов без участия слуха.
Приводимый материал (см. табл. 12) иллюстрирует разнообразные средства, какими пользуется слабослышащий ребенок в тех случаях, когда не может правильно назвать тот или иной предмет.
При этом в первую очередь обращает на себя внимание факт, что нередко целый ряд учеников дает одинаковые замещения отсутствующих в их запасе слов. Примером этому могут служить 25 случаев употребления слова радио вместо наушники, 9 случаев замещения этого слова словом аппарат, 5 случаев — слуховая работа, 2 случая — радиоприемник и т. д. То же самое наблюдается и в отношении других предметов. Кран обозначен словом водопровод в 15 случаях, термометр в 14 случаях замещается словом температура, в целом ряде случаев то же замещение употребляется в искаженном виде: сем-1 встретившихся в нашем исследовании.
Число в скобках обозначает количество случаев аналогичных замещений слов, встретившихся в нашем исследовании
пература, пиратура, ператур. Платье в 20 случаях было названо слабослышащими учащимися словом юбка, в 13 случаях — словом сарафан, в 5 случаях — словом фартук и т. п. Умывальник в 6 случаях замещается словом умываться, то же замещение употребляется в искаженном виде: умывата, умыватыта, умывася, муванси и видёр. То же слово используется и в других грамматических формах для названия умывальника: умываю, умывает, вумой (вымой) и т. п. В ряде случаев умывальник обозначается словом умывальная. Крючок в 12 случаях замещается словом ключ и т. п.
Так обстояло дело с замещением большинства слов. Очень часто разные ученики прибегали к одному и тому же наиболее распространенному в обиходе слову для замещения неизвестного им правильного названия. Уже это обстоятельство позволяет говорить о некоторой закономерной тенденции, а не о случайном замещении одного слова другим. Ближайшее рассмотрение этих замещений позволяет установить постоянный принцип употребления слов слабослышащими детьми, однако характер производимых ребенком замен очень разнообразен.
Рассмотрим наиболее характерные случаи замещений слов, практикуемых этими детьми.
Очень часто мы наблюдаем случаи, когда ребенок, не располагающий необходимым ему названием предмета, указывает лишь на отдельный его признак. Так, например, не зная слова дедушка, он пользуется вместо этого слова названием характерного признака старика — грягадя (борода). Не имея в своем запасе слова цепь, ребенок называет материал, из которого
сделан этот предмет: дилез (железо) и т. п. Наряду с этим в словаре слабослышащего ребенка можно встретить случаи, когда название части предмета замещается названием целого. Примером этого служит чрезвычайно распространенная замена слова кран словом водопровод.
Наиболее характерными и частыми замещениями являются случаи, когда вместо нужного названия предмета называется другой предмет, ситуационно связанный с данным. Таковы, например, замены слова кисточка словами клей, краски, слова умывальник словом ведро, слова кран словами вода, труба и т. п.
В качестве другой характерной замены одного слова другим следует отметить те случаи, когда вместо названия предмета обозначается та ситуация, с которой может быть связан данный предмет. Таковы, например, замены слова термометр словами заболела, аптека болит, слова марка словом почта, слова наушники словами слуховая работа1 и т. п.
Очень часто, не имея в своем запасе соответствующего слова, слабослышащий ребенок заменяет нужное ему слово названиями других предметов, сходных по своему назначению. Таковы, например, замены слова крючок словом замок (18 случаев), словом ключ (12 случаев), словом цепочка, слова кисточка словом ручка (8 случаев) и т. п.
Иногда слабослышащие дети название одного предмета заменяют названием другого, внешне сходного с первым. Таковы, например, замены слова кисточка словами метла, ручка (8 случаев), щеточка.
Довольно характерным способом замещения слов в речи слабослышащих детей является употребление названия действия вместо слова, обозначающего предмет, и, наоборот, названия предмета вместо слова, обозначающего действие. Таковы замены слова кран словом умываться, слова умывальник словом умываться (6 случаев), слова крючок словом закрыть, слова стул словом садися, слова самовар словом шали (чай пить), слова чашка словом шали (чай пить) и т. п.
У слабослышащих детей с более развитой речью можно наблюдать попытку заменить отсутствующие в их запасе слова перифразом. Таковы, например, замены: слова крючок словами дверь запи-рата, закрыть на ключ, слова умывальник словами там вода и т. п.
1 Уроки развития слухового восприятия в специальной школе называют слуховой работой.
В реальной обстановке беседы эти замены в большинстве случаев не кажутся неожиданными. Обычно лица, находящиеся в постоянном общении со слабослышащим ребенком, страдающим недоразвитием речи, сравнительно легко понимают его, несмотря на необычное употребление слов. Эта возможность общения является результатом того, что слабослышащий ребенок осмысленно употребляет одни слова взамен других.
Чем меньше запас слов, тем, естественно, менее удачны употребляемые слабослышащим ребенком замены. Чем больше запас слов, тем ближе по смыслу те слова, которыми он пользуется для замены. Мы видели, что слабослышащие дети с более развитой речью сравнительно удачно пользовались перифразом для называния сходных по назначению и внешнему виду предметов, привлекали ту общую ситуацию, к которой имеет отношение данный предмет, и т. п. Так, например, дети с более развитой речью вместо термометр говорили температура, градусов и т. п., в то время как дети с менее развитой речью обозначали тот же предмет словами заболела или аптека болит. Но как те, так и другие замещения были все всегда совершенно осмысленными и оправданными в затруднительных условиях общения слабослышащего ребенка с окружающими.
Итак, среди употребляемых этими детьми замещений наиболее характерными оказались:
1) обозначение одного характерного признака предмета вме
сто называния всего предмета;
2) называние целого предмета вместо его части;
3) называние другого предмета, ситуационно связанного
с данным;
4) называние общей ситуации, с которой может быть связан
предмет;
5) называние предмета, сходного по своему назначению;
6) называние предмета, внешне сходного с данным;
7) называние действия, которое может быть связано с дан
ным предметом;
8) использование перифраза для обозначения предмета.
В приведенных примерах не исчерпаны все замещения, обнаруженные в речи слабослышащих детей. Здесь приведены наиболее типичные, и все они подчиняются единому принципу. Всякий раз замещение происходит внутри определенной смысловой группы. Во всех наблюдаемых заменах с бесспорной отчетливостью выступает объективная связь явлений, которая заставляет слабослышащего ребенка, обладающего ограниченным запасом слов, делать такие замены, которые, как мы
показали на примере глухих, связаны с обозначением наглядной ситуации.
Остановимся еще на одной группе замещений слов, которую можно наблюдать только у слабослышащих детей.
Мы встречали в речи слабослышащих детей вместо слова пальчики — палочки, вместо низкая — нитка, вместо конверт — консервы, вместо чисельник — числитель1, вместо санки — танк, телефон вместо патефон (2 случая). Все приведенные примеры не могут быть объяснены только как смысловые замены. Здесь на первый план выступает неспособность ученика отличить на слух основное слово от замещающего. Не имея возможности достаточно ясно расслышать слово пальчики и приняв во внимание их палочкообразную форму, слабослышащая девочка назвала пальцы словом палочки.
Как мы видели выше, слабослышащие дети с трудом отличают на слух с, з от т и д. Отсюда и возникла такая замена, как нитка вместо низкая и танк вместо санки. Телефон и патефон сходны по общему контуру и почти одинаково звучат, если воспринимающий их не обладает полноценным слухом. Расческа в б случаях была названа детьми щеткой в связи с тем, что звук с (во втором слоге) в этом слове звучит для слабослышащего ребенка как т, а первый безударный слог совсем не достигает его слуха. Словом ребенок слабослышащие дети замещают близкое по звуковому контуру, недостаточно воспринятое на слух слово гребенка.
Важно обратить внимание на то обстоятельство, что и эти возникающие по созвучию замены не носят бессмысленного характера. Обычно связь, обусловливающая такую замену, может быть легко вскрыта, особенно если удается наблюдать момент ее возникновения. Характерна, например, смысловая связь в словах: пальчики — палочки, телефон — патефон, расческа — щетка и т. п.
Разумеется, подобное недифференцированное восприятие близких по звучанию слов должно отразиться на накоплении словаря и овладении значениями слов. Так, невозможность различать на слух нитка и низкая помешала слабослышащей девочке самостоятельно усвоить слово низкая. Педагог предлагает девочке сравнить высокую и низкую скамейки, затем показывает на высокую скамейку и говорит: «Это высокая». Показывает низкую: «А это какая?» Девочка недоуменно пожи-
' Здесь ученик, очевидно, пытается воспроизвести бытующее слово чисельник, употребляемое для обозначения календаря.
мает плечами. Тогда педагог говорит: «Низкая». В ответ на это девочка с удивлением замечает: «Нитка тонкий». Этим она показала, что слова низкая и нитка не различаются ею на слух.
Подобных замещений слов мы никогда не наблюдали у глухих. Кстати, таких замещений нет и у афазиков. Для их возникновения нет оснований ни у глухих детей, не слышащих речи совсем, ни у афазиков, слышащих речь полностью.
Таким образом, ограниченность речевого опыта слабослышащего ребенка, возникающая в связи с неполным восприятием речи на слух, приводит к количественной недостаточности запаса слов и к весьма своеобразному применению этих слов.
То обстоятельство, что ограниченный запас слов у слабослышащих детей является следствием недостаточности слуха, не представляет никакого сомнения. Однако для адекватной характеристики особенностей словаря слабослышащих детей этого еще недостаточно.
Анализ словаря слабослышащих детей не дает оснований считать, что отсутствие в их словаре одних слов и наличие других зависит только от степени доступности тех или иных слов слуховому восприятию ребенка. Наше исследование показывает, что процесс овладения словарем (его содержание, последовательность овладения теми или другими словами) подчиняется и другим закономерностям, определяющим развитие речи у ребенка.
Так, слабослышащие дети раньше овладевают наиболее доступными по значению, наиболее близкими к их обиходу и наиболее актуальными в речевой практике словами. Например, Слава Г., не зная слова дверь, заменяет его словом окрой. В 5 случаях дети обозначают замок словом ключ. Вместо слова абажур в обиходе слабослышащих детей существуют слова лампа (14 случаев), лампочка, твет погас (свет погас), шапка (2 случая) и т. п. Вместо термометр в целом ряде случаев мы получаем ответы градус, градусов (14 случаев).
Чрезвычайно часто встречающееся обозначение предмета названием действия также могло явиться результатом большей актуальности и действенности глагола в речевом обиходе ребенка. Ни в одном из приведенных здесь примеров замещающее слово не является более доступным слуху ребенка, но все они являются более актуальными в их обиходе, чаще всего употребляемыми в речевом общении. В самом деле слово абажур, более яркое по своему звучанию, состоящее из звонких
согласных и имеющее в конце один из наиболее сонорных звуков нашей речи — р, неизвестно слабослышащим детям, в то время как несравненно менее доступное слуху словосочетание свет погас оказывается известным.
То же можно сказать и об остальных заменах.
Таким образом, наличие одних слов в словаре слабослышащих детей и отсутствие других в наибольшей степени связаны с актуальностью и частотой их употребления. Ребенок, рано потерявший нормальный слух, лишенный той богатой практики речевого общения, которая имеется у слышащего ребенка, часто не умеет самостоятельно овладеть достаточным запасом слов. Как показывает наше исследование, его искаженный и ограниченный словарь нередко отличается и недостаточной дифференцированностью значений.
Отсутствие слов, необходимых для обозначения окружающих явлений, их свойств и качеств, влияет на полноту и точность понимания значений слов, известных слабослышащему ребенку.
Если слово умывальник заменяется словом умываться, то значение слова умываться, обозначающего действие, очевидно, недостаточно отдифференцировано от названия предмета. Аналогичные предположения допустимы и в отношении таких замен, как закрыть вместо слова крючок, бриться вместо бритва, пилить вместо лила, писать вместо чернила, садися вместо стул и т. п.
Таким образом, недостаточность запаса слов у слабослышащего ребенка (аналогично глухому) обусловливает и своеобразное недоразвитие значений тех слов, которыми он владеет. Слова, имеющие в нашем языке более отвлеченное и обобщающее значение, в речи слабослышащих детей могут иметь более узкое, связанное с наглядной практической ситуацией и вместе с тем диффузное значение. Примером этого может служить слово температура, заменяющее слово термометр.
Вместе с тем с появлением новых слов в словаре слабослышащего ребенка уточняются и значения ранее известных ему слов. Например, если ребенок, кроме слова писать, узнает слово чернила, то тем самым уточняется и значение слова писать. Если он наряду со словом пилить узнает и слово пила, то оба эти слова приобретают более точное значение. То же самое можно сказать и обо всех прочих словах, употребляемых для замены одного другим.
Практика показывает, что понимание значения слов легко развивается у слабослышащего ребенка в условиях, обеспечи-
вающих количественное обогащение словаря. Эффективность обучения слабослышащих детей в этом отношении особенно показательна. Сообщаемые педагогом новые слова обычно легко усваиваются учениками. А значения этих новых слов приобретают тем большую дифференцированность и содержательность, чем богаче словарь ребенка в данный момент.