Организация индивидуально-групповых

Коррекционных занятий и основные направления

Работы с детьми

Главный принцип организации учебно-воспитательного про­цесса в классах коррекционно-развивающего обучения (клас­сы выравнивания и классы компенсирующего обучения) — это принцип коррекционной направленности обучения. Он пред­полагает активное воздействие на сенсорное, умственное и ре­чевое развитие детей.

Система коррекционно-развивающего обучения предусмат­ривает индивидуальные и групповые коррекционные занятия общеразвивающей и предметной направленности. Занятия включены в Типовой базисный учебный план общеобразователь­ного учреждения с классами коррекционно-развивающего обу­чения, для которых предусмотрено от 3 до 5 ч в неделю за счет школьного компонента. Не допускается использование школь­ного компонента для занятий со всем классом по новым пред­метам, не предусмотренным Типовым базисным учебным пла­ном для классов данного типа, или перераспределение этих часов между параллелями.

Цель коррекционных занятий — повышение уровня обще­го развития учащихся, восполнение пробелов предшествую­щего развития и обучения, индивидуальная работа по форми­рованию недостаточно освоенных учебных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового учебно­го материала. Коррекционная работа осуществляется в рам­ках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. По-

этому работа на индивидуально-групповых занятиях должна быть направлена на общее развитие школьников, а не на тре­нировку отдельных психических процессов или способностей.

Исходным принципом для определения целей и задач кор­рекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррек­ционной работы могут быть правильно поставлены только на основе комплексной диагностики и оценки резервов потен­циальных возможностей ребенка, исходя из понятия «зона ближайшего развития». Выбор оптимальных средств и при­емов коррекционно-педагогического воздействия невозможен без всестороннего и глубокого изучения причин затруднений, возникающих у детей при усвоении учебных программ. Наи­более достоверной оказывается диагностика, которая опира­ется на данные клинико-физиологического и психолого-пе­дагогического изучения ребенка, находящегося в наиболее благоприятных условиях обучения.

Содержание индивидуальных занятий должно исключать формальный механический подход, «натаскивание» в каком-то одном навыке. Планируется не столько достижение отдель­ного результата (чтобы ребенок выучил таблицу умножения и др.). Главное — создать условия, в максимальной степени способствующие развитию ребенка. Можно выделить две фор­мы коррекционного воздействия: симптоматическую, постро­енную в соответствии с выделенными симптомами отклонений в развитии, и коррекционную, направленную на источники и причины отклонений в развитии. Вторая форма имеет бе­зусловный приоритет перед симптоматической коррекцией.

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивиду­альных пробелов в их развитии и обучении. При изучении физического развития и индивидуальных особенностей школь­ников принимаются во внимание следующие показатели:

1. Физическое состояние и развитие ребенка:

динамика физического развития (анамнез);

состояние слуха, зрения;

особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики (общая напряженность или вялость, неточность дви­жений; параличи, парезы, наличие их остаточных явлений);

координация движений (особенности походки, жестикуля­ции, затруднения при необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие гиперкинезов, синкинезий, навязчивых движений);

особенности работоспособности (утомляемость, истощае-мость, рассеянность, пресыщаемость, переключаемость, усид­чивость, темп работы; увеличение количества ошибок к кон­цу урока или при однообразных видах деятельности; жалобы на головную боль).

2. Особенности и уровень развития познавательной сферы:
особенности восприятия величины, формы, цвета, простран­
ственного расположения предметов, времени (глубина воспри­
ятия, его объективность);

особенности внимания: объем и устойчивость, концентра­ция, способность к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой, степень развития про­извольного внимания;

особенности памяти: точность, постоянство, возможность долговременного запоминания, умение использовать приемы запоминания, индивидуальные особенности памяти. Преобла­дающий тип памяти (зрительная, слуховая, двигательная, смешанная). Преобладание логической или механической памяти;

особенности мышления: уровень владения операциями ана­лиза, сравнения, синтеза (умение выделять существенные элементы, части, сравнивать предметы с целью выявления сходства и различия, способность обобщать и делать самосто­ятельные выводы, умение устанавливать причинно-следствен­ные связи);

особенности речи: дефекты произношения, объем словарного запаса, сформированность фразовой речи, особенности грам­матического строя, уровень сформированности просодической стороны речи (интонация, выразительность, ясность, сила и высота голоса);

познавательные интересы, любознательность.

3. Отношение к учебной деятельности, особенности моти­
вации:

особенности отношений «учитель—ученик»: реакция ученика на замечания, на оценку его деятельности. Осознание ребен­ком своих неуспехов в учебе, отношение к неудачам (безраз­личие, тяжелые переживания, стремление преодолеть затруд­нения, пассивность или агрессивность), отношение к похвале и порицанию;

способность осуществлять контроль за собственной деятель­ностью по наглядному образцу, словесной инструкции, алго­ритму; особенности самоконтроля;

умение планировать свою деятельность.

4. Особенности эмоционально-личностной сферы:

эмоционально-волевая зрелость, глубина и устойчивость чувств;

способность к волевому усилию;

преобладающее настроение (мрачность, подавленность, злоб­ность, агрессивность, замкнутость, негативизм, эйфорическая жизнерадостность);

внушаемость;

наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям;

наличие фобических реакций (страх темноты, замкнутого пространства, одиночества и др.);

отношение к самому себе (к собственным недостаткам, воз­можностям), особенности самооценки;

отношения с окружающими (положение в коллективе, са­мостоятельность, взаимоотношения со сверстниками и стар­шими);

особенности поведения в школе и дома;

нарушения поведения, вредные привычки.

5. Особенности усвоения знаний, умений, навыков, пре­
дусмотренных программой:

общая осведомленность в кругу бытовых понятий, знаний о себе и окружающем мире;

сформированность навыков чтения, счета, письма соответ­ственно возрасту и классу;

характер ошибок при чтении и письме, счете и решении задач.

Изучение индивидуальных особенностей детей позволяет планировать сроки коррекционной работы.

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия про­водит основной учитель класса. Во время индивидуальных занятий со свободными учениками работают воспитатель, ло­гопед, психолог.

В соответствии с учебным планом в начальных классах на коррекционные занятия отводится 3 ч в неделю, в 5 классе — 5 ч, в 6—9 — по 4 ч. Это время предусмотрено в расписании уроков. Продолжительность занятий с одним учеником или с группой не должна превышать 20 мин. В группы можно объе­динять по 3—4 ученика, у которых обнаружены одинаковые пробелы в разви i ни и усвоении школьной программы или сход­ные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым клас­сом или с большим числом детей на этих занятиях не допус­кается.

При организации коррекционных занятий следует исхо­дить из возможностей ребенка — задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне опреде­ленной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим воз­можностям ребенка. Цель задания и результаты его выпол­нения не должны быть слишком отдалены во времени от начала работы. Они должны быть значимы для детей, поэто­му при организации коррекционного воздействия необходи­мо прибегать к дополнительной стимуляции (похвала учи­теля, соревнование и др.).

В период, когда ребенок еще не может получить хорошую оценку на уроке, важно создавать ситуацию достижения ус­пеха на индивидуально-групповых занятиях. С этой целью можно использовать систему условной качественно-количе­ственной оценки достижений ребенка. Хорошо зарекомендо­вала себя система поощрения каждого правильного ответа «жетонами» — фишками, звездочками, наклейками, штам-пиками и др. В конце занятия подсчитывается количество фи­шек, заработанных каждым учеником. Тот, у кого их боль­ше всего, объявляется лучшим.

При подготовке и проведении коррекционных занятий не­обходимо также помнить и об особенностях восприятия деть­ми учебного материала и специфике мотивации их деятель­ности. Эффективно использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, заданий, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка.