Как определять стратегию учебно-воспитательного процесса

1. Учет биологических и социальных условий психического развития детей с трудностями в обучении

Определение стратегии учебно-воспитательного процесса для детей с трудностями в обучении требует «сквозного» и конк­ретного учета условий и причин, под влиянием которых мо­жет произойти замедление нормального хода развития ребенка и формирования его способностей к обучению.

Понимание причин, лежащих в основе неуспеваемости, учет недостаточной готовности психических функций к освоению основ наук — вот принципы, которыми следует руководство­ваться при определении содержания обучения детей этой ка­тегории и при разработке методик преподавания учебных дисциплин.

Значительное разнообразие вариантов развития и прогнос­тическая неоднородность (с позиций современного понимания закономерностей развития психики ребенка) объясняются рядом условий и причин. Среди них в первую очередь надо назвать следующие:

1. Социальная ситуация развития ребенка (круг общения и характер взаимоотношений «взрослый — ребенок», «ребе­нок — ребенок») в семье, в школе, в обществе в целом.

На развитие ребенка негативное влияние оказывают такие факторы:

дефицит общения с окружающими взрослыми, вследствие чего не стимулируется развитие эмоциональных, познаватель­ных процессов, речи в те периоды, когда общение является для ребенка основным видом деятельности;

травмирующее действие социальной микросреды, которое вызывает состояние повышенной тревожности, вырабатыва­ет в характере ребенка пассивно-защитные свойства (робость, безынициативность, плаксивость, замкнутость и др.) или, на-

оборот, защитно-агрессивные (жестокость, упрямство, негати­визм, грубость);

отсутствие адекватных (квалифицированных) педагогичес­ких условий, обеспечивающих полноценное развитие ребен­ка и коррекцию нарушений.

2. Состояние здоровья (соматическое и нервно-психическое).
Наличие слабо выраженных нарушений центральной нервной
системы (ЦНС) препятствует нормальному функционированию
тех или иных систем мозга и задерживает его своевременное
развитие. Слабо выраженные нарушения ЦНС могут прояв­
ляться в виде парциальных недостатков развития эмоциональ­
но-личностной и познавательной сфер.

Негативное влияние на развитие ребенка может оказать тяжелое соматическое заболевание, происшедшее в первые годы жизни, или хронические формы заболевания с частыми обострениями, которые приводят к стойкой астении, резко снижающей психический и физический тонус ребенка.

Замедление нормального темпа развития, недостаточный уровень сформированное™ способности к усвоению знаний могут быть следствием какого-то одного неблагоприятного фактора (причины) и совокупности факторов.

Наличие слабо выраженных нарушений ЦНС, даже при бла­гоприятных социально-педагогических условиях, будет огра­ничивать возможности развития и обучения ребенка. В то же время у здорового от рождения ребенка общая микросоциаль­ная и педагогическая депривация, негативное и зачастую пси-хотравмирующее влияние семьи, отсутствие индивидуального подхода в воспитании и обучении могут вызвать своеобразное недоразвитие тех или иных функций.

3. Формирование ведущей деятельности, а также других,
типичных для данного возраста видов деятельности (игра, уче­
ние, элементы труда и др.). Негативно сказывается на раз­
витии ребенка отсутствие полноценной, соответствующей его
возрасту деятельности, которая обеспечивает «присвоение»
и смену ведущего вида деятельности на каждом возрастном
этапе.

Таким образом, реализация потенциальных возможностей для развития психики детей зависит, с одной стороны, от об­щего социального благополучия, от внимания окружающих взрослых, а с другой — от организации педагогически целе­сообразного воздействия, учитывающего особенности и зна­чение формирования тех или иных функций, умений и на­выков.

™ЈSSSS?SSST ^{И КВаЛИ}*^ИкаД- -х или иных

лактики иТоппекХ _Тп ^РаЗВИ™^{Я необхо}Д™ы для профи-

Детей. Выявлена ™з^Рных°_в^Сп^{ТеЙ В} °^{буЧвНИИ И} питании

ности психического развиТя ^В°^{3растных эта}пах дефицитар-

ставить общую каотинГ!^' ⁶"^{X 3B6HbeB ПОМОгает п}Р^еД"

комнлексад^атноГттп^п ^{Р6ВаНИЯ}* ^{ребенка и} наметить

хологи, деф?кТо_ЛОГИ Z^{ЩИ различны}* специалистов (нси-

_Та_ЮЩйх^Д_в S^S^ -^б°-

на психолого-пелагп™™™™ Учреждениях. Остановимся

ные кризисные Гр_ИОДы ^хаРактеристиках детей в основ-

²' ^УЧеэмоГГ^НН°^{Й ГОТОВНОС}™ (интеллектуальная, эмоциональная, социальная) к обучению

HyS нТгрХ°на^Мне^Сп° " ^{РЯДУ СИТуац}-^ий> создающих повышен-

мает на_ЧТл_Ь?ыТэтап^ВХеТяТб^{И ПС}™^ескУ^ю ^ зани-

серьезными изменение Г ^{Р НК& В ШКОЛе}- ^{Это связано} с

ни и повыше™^тГ_б^Я₀в^_и^Рй^ИГ^{1ЧНЫХ ДЛЯ ДеТеЙ УСЛОВИЙ Жиз}"

ной и эмоцион^ьнТл^нГн^Г *^т* ™™~-

HofrpXra^BonZ;^4TO " ^{НаЧаЛУ ШКОЛЬ}ного обучения готов-

хических функ^Г с^Г^{Я УР}°^{ВШШ P&3B}™ Различных пси-

восприятию намя.; ^{Р Д К}°^Т°^{РЫХ ГЛЭВНая} Р°^ль принадлежит

вниманию ' ^{СЛОВесно}-^л°™^скому мышлению, речи,

n^^.^S^JS^Tf' и-ытывающих стойкие лы, характерна n^Z ^{ЗНаНИИ в 1}~² классах массовой шко-

Для зар'убежГи TS^^^T*™***

новая. В зарубежные IZZ психологии эта проблема не

бель, МбТ^^еГЖ^ <^А- ^KfP«' 1954; С. Штре-

™ « определениГшкоГн^л^^{0 ПРе}*" «*

мы гГоТностГк°1Х^ХО_и^ЛОГИИ f^{Тальная} проработка пробле-

ходятся в трудах л С Хгп °^{буЧеНИЮ}> ^исто™ которой на-

Л. И. Божович(1968) Л ^Г*⁰¹"⁰' ^^влена в работах

миной (1988?F F £ ^Д" ^{Элькони}на (1981, 1989), Н. Г. Сал-

и др.

««„*.. г,, Кравцовой (1991), Н. И. Гуткиной (1993)

инЙлТкТу⁰ал^Ньный^ДГ^{ЮТ ТРИ аСПеКТ& шк}-ьной зрелости: пеллек^ТноГ^⁰*"⁰"™™™ ^{И со}™ьный. Под ин-

ванное boSS™^™^ ^{ПОДРаЗУМвВаЮТ} «ФеР-Циро-риятие, концентрацию внимания; аналитическое

мышление, выражающееся в способности к постижению основ­ных связей между явлениями; способность к логическому за­поминанию; умение воспроизводить образец, а также достаточ­ный уровень развития тонких движений руки, сенсомоторная координация. Интеллектуальная зрелость, по мнению нейро-психологов, в существенной мере отражает функциональное со­зревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как отсут­ствие импульсивных реакций и способность продолжительное время выполнять не очень привлекательное задание.

Социальная зрелость рассматривается как потребность ре­бенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность испол­нять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Бо-жович выступает новообразование «внутренняя позиция школь­ника», представляющее собой сплав познавательной потребно­сти и потребности в общении на ином уровне.

Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умения слушать и выполнять инструкции взрослого, работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки выте­кают из специфики психического развития детей в переход­ном периоде от дошкольного возраста к младшему школьно­му: потери непосредственности в социальных отношениях, обобщения переживаний, связанных с оценкой, особенностей самоконтроля.

Оценивая интеллектуальную готовность детей, испытыва­ющих стойкие трудности в обучении, исследователи отмеча­ют основную характерную черту — низкую познавательную активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены осо­бенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмо­ционально-волевой сферы детей указанной категории.

Исследователи (Л. И. Переелени, У. В. Ульенкова, Н. Ю. Бо-рякова) отмечают недостаточность процесса переработки сен­сорной информации. Зачастую ребенок не может целостно вос­принимать наблюдаемые объекты и выделяет лишь некоторые признаки. Такие дети порой не узнают даже знакомые объек­ты, если они изображены в непривычном ракурсе или плохо освещены. Процесс восприятия предметов занимает у них

Л

Коррекцнонно-ралвинающео %

обучение «~

больше времени, чем у нормально развивающихся сверст­ников.

Таким образом, эффективность восприятия у детей с недо­статочной психологической готовностью к школьному обуче­нию снижена, а образы недостаточно дифференцированные и полные. Это ограничивает возможности наглядного мышле­ния, что сказывается на результатах и способах выполнения заданий типа дорисовать предмет, составить целое из частей и др.

В психологических исследованиях подчеркивается, что эти дети в семилетнем возрасте не достигают необходимого для начала обучения уровня развития внимания, восприятия, памяти, мыслительной деятельности. Для них характерны низкая концентрация внимания, повышенная отвлекаемость в любой деятельности и фрагментарное выполнение учебных и внеучебных заданий.

Эти дети отстают во всех видах мыслительной деятельнос­ти. Такому ребенку в целом доступно решение на наглядно-практическом уровне соответствующих его возрасту мысли­тельных задач, однако он может затрудняться в установлении причинно-следственных связей.

Важное значение для понимания своеобразия мыслитель­ной деятельности детей с трудностями в обучении имеет ана­лиз особенностей их словесно-логического мышления. Следует отметить недостаточно высокий уровень сформированности всех основных интеллектуальных операций: анализа, обобще­ния, абстракции, переноса. Недостаточная сформированность обобщающей функции слова отрицательно сказывается на освоении ребенком родовых понятий, формировании умения самостоятельно выделять существенные признаки однородной группы предметов. Дети обнаруживают недостаточную гиб­кость мышления, склонность к стереотипным решениям, к использованию неадекватных способов действия.

Несложные небольшие рассказы, сказки дети слушают с вниманием, пересказывают с помощью вопросов, но быстро забывают; общий смысл прочитанного понимают.

Негрубое недоразвитие речи может проявляться в недостат­ках звукопроизношения, в бедности и недостаточной диффе-ренцированности словаря, в затруднениях, связанных с усво­ением логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдаются недостаточность фонетико-фонема-тического восприятия, снижение слухо-речевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается

многословность или, наоборот, резко недостаточная разверну­тость высказываний.

Дети седьмого года жизни владеют некоторыми математи­ческими представлениями и умениями: правильно указыва­ют большую или меньшую группу предметов, воспроизводят числовой ряд в пределах 5 (далее часто с ошибками). Однако они затрудняются в обратном счете; пересчитывая небольшое количество предметов (в пределах 5), нередко не могут назвать результат.

Пониженный уровень познавательной активности проявля­ется в ограниченности запаса знаний об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необхо­димых для начала обучения в школе. Малая дифференциро-ванность движений кистей рук, трудности в формировании сложных серийных движений и действий отрицательно ска­зываются на продуктивной деятельности — лепке, рисовании, конструировании.

Недостаточная готовность к школе проявляется в замедлен­ном формировании соответствующих возрасту элементов учеб­ной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществления переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий. Способность детей принимать помощь, усваивать принцип действия и пе­реносить его на аналогичные задания позволяет более высо­ко оценивать потенциальные возможности их психического

развития.

Для игровой деятельности детей характерно отсутствие уме­ний без помощи взрослого развертывать совместную игру в со­ответствии с общим замыслом, в должной мере учитывать об­щие интересы, контролировать собственное поведение. Всем остальным видам игр они обычно предпочитают подвижную игру без правил. По данным Л. В. Кузнецовой (1984), к моменту поступления в школу игровые мотивы доминируют у одной трети от общего числа детей с ЗПР. Следует отметить, что преоблада­ние у ребенка игрового мотива не обязательно вызывает труд­ности в обучении. Вместе с тем у всех детей с негативным отно­шением к школе игровые мотивы занимают главенствующее положение в структуре мотивационной сферы. Личность такого ребенка в силу своей незрелости еще не стала личностью школь­ника. Таким образом, уровень развития игры к моменту поступ­ления ребенка в школу не обеспечивает плавного и естествен­ного перехода к новому виду ведущей деятельности — учебной.

2*

Ребенок еще не перерос пик игровой деятельности, поэтому ему трудно адаптироваться в школьной жизни.

При значительной неоднородности клинико-психологичес-кой структуры задержки психического развития у всех этих дошкольников наряду с незрелыми психическими функция­ми имеются и сохранные, на которые можно опираться при планировании коррекционных мероприятий.

3. Особенности учебно-познавательной деятельности школьников с трудностями в обучении

Учебная деятельность является ведущей деятельностью млад­шего школьника, она определяет уровень его п^хического развития, а также становление личности в целом. Вопросы формирования учебной деятельности становятся еще более актуальными, когда речь идет о детях, испытывающих опре­деленные трудности. Эти школьники отличаются рядом осо­бенностей, которые негативно сказываются на становлении учебной деятельности. Существенное место занимают такие особенности, как неустойчивость внимания, пониженная ра­ботоспособность, импульсивность, недостаточная целенаправ­ленность деятельности, слабость ее речевой регуляции.

Остановимся на тех общих особенностях психической дея­тельности, которые в значительной мере определяют форми­рование и протекание познавательных процессов.

Установлено, что свойственные этим детям пониженная ра­ботоспособность и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления (Г. И. Жаренкова,1984). У одних детей максимальная концентрация внимания и наи­более высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы эти фак­торы неуклонно снижаются; у других школьников сосредото­чение внимания наступает лишь после того как они присту­пят к деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания.

У многих из таких детей наблюдаются трудности с воспри­ятием. Об этом свидетельствует прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний ребенка об окружа­ющем мире. Это обусловлено тем, что его восприятие непол­ноценно и не обеспечивает достаточной информации.

Польский психолог Халина Спионек считает, что отстава­ние в развитии зрительного восприятия является одной из

причин трудностей в обучении. Зарубежные психологи как на важные особенности восприятия отстающих в развитии детей указывают на затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры (объект) на фоне. Целостный образ из от­дельных элементов формируется замедленно. Например, если нормально развивающемуся ребенку показать на экране три беспорядочно расположенные точки, он сразу же непроизволь­но воспримет их как вершины воображаемого треугольника. При задержке психического развития формирование подобно­го единого образа требует большего времени. Эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не все замечает в окружающем его мире, «не видит» многое при де­монстрации учителем наглядных пособий, картин.

Серьезный недостаток восприятия — значительная замед­ленность процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприя­тия тех или иных объектов или явлений многие детали оста­ются «неохваченными», как бы невидимыми.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического раз­вития становится заметно ниже той, что считается нормаль­ной для данного возраста, фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают плохое освещение, расположение предмета под непривычным углом зрения, наличие рядом других аналогичных предметов (при зрительном восприятии); частая смена сигналов (объектов), сочетание или одновременное появление нескольких сигна­лов (особенно характерно для слухового восприятия). Эти осо­бенности отчетливо выявлены в исследовании, которое про­вел П. Б. Шошин.

Остановимся еще на одной особенности младших школьни­ков с трудностями в обучении. Если на ребенка одновремен­но действуют несколько факторов, затрудняющих восприятие, то результат оказывается значительно хуже, чем это можно было бы предположить исходя из их независимого действия¹.

¹ Л. И. Переслени объясняет это следующим образом: «Предположим, что одно­временно действуют два неблагоприятных условия — непривычный ракурс и пло­хая освещенность. Пусть первое условие само по себе вызывает (у данного ребен­ка) снижение скорости опознавания воспринимаемого объекта в два, а второе — в три раза. Если предположить, что эти условия независимы, то их совместное действие должно было бы привести к шестикратному замедлению опознавания. Но если на самом деле скорость опознавания (т. е. минимальное время, необходи­мое для осознанного восприятия объекта) уменьшилась не в 6, а в 12 раз, то это означает дополнительное двукратное сокращение скорости восприятия».

Правда, сочетание неблагоприятных условий имеет место и в норме, но тогда оно не оказывает значительного влияния.

Кроме того, имеются данные, указывающие на то, что дети испытывают трудности при необходимости вычленить отдель­ные элементы из объекта, который воспринимается как еди­ное целое.

Особо следует отметить недостатки пространственного вос­приятия, например направления или расположения отдель­ных элементов в сложном изображении. Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимо­действие складывается у детей с задержкой психического развития с запозданием и долгое время оказывается неполно­ценным. Недостатки данного вида восприятия затрудняют обу­чение чтению и письму, где очень важно различать располо­жение элементов.

У всех детей наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произ­вольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь, как установлено в исследованиях В. Л. Подобеда, ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказывать­ся на успеваемости.

Одна из основных причин недостаточного уровня развития непроизвольной памяти у детей с ЗПР — их низкая познава­тельная активность. В исследовании Т. В. Егоровой (1969) одно из заданий предусматривало распределение предметных карти­нок на группы в соответствии с первой буквой в названиях этих предметов. Было выявлено, что дети с ЗПР не только хуже воспроизводили словесный материал, но и затрачивали на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально раз­вивающиеся сверстники. Первые почти не предпринимали самостоятельных попыток добиться более полного при­поминания и редко использовали вспомогательные приемы. Когда же это все-таки происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использо­вался не для воспроизведения слов, которые начинаются на определенную букву, а для подбора новых (посторонних) на ту же букву.

Развитие непроизвольной памяти не прекращается в младшем школьном возрасте. Она продолжает совершенствоваться на сле­дующих этапах онтогенеза. Между тем по мере взросления ребен-

ка на передний план все больше выступает произвольная (пред­намеренная) память, реализующаяся как особая форма деятель­ности. Без достаточного уровня развития произвольной памяти невозможно полноценное обучение, поскольку учебный про­цесс, особенно в старших классах, опирается преимущественно на эту форму памяти.

Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Оказалось, что фор­ма предъявления материала особенно важна для отстающих детей. Преобладание наглядной памяти над словесной у таких детей гораздо выше, чем у их сверстников с нормальным раз­витием. Однако главный упор на этот вид памяти делать неце­лесообразно, так как иначе затормозится развитие вербальной памяти, которая в перспективе должна играть центральную роль. Необходимо при ознакомлении детей с новым материа­лом широко применять наглядные средства, а при закрепле­нии знаний постепенно переходить к словесным методам.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживаются в развитии у детей мыслительной деятельности. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки и делать обоб­щение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Для этих школьников характерны неумение организовывать свою умственную деятельность, отсутствие навыков самокон­троля. Выполнение задания, как правило, осложняется еще и тем, что дети плохо читают, не могут вникнуть в смысл прочитанного. Серьезные проблемы возникают при изучении математики. Содержание учебного материала, темп обучения, как правило, оказываются непосильными для детей. Низкий уровень общего развития, серьезные пробелы в математичес­кой подготовке за курс начальной школы не позволяют ребен­ку овладеть даже на минимальном уровне содержанием курса 5 класса. А это исключает возможность нормального изуче­ния математики в последующих классах.

В исследованиях В. И. Лубовского (1978), Г. И. Жаренко-вой (1972, 1981) указывается на недостаточность (слабость) ре­чевой регуляции действий, что в значительной мере объясняет характерные для деятельности этих учащихся неорганизован­ность, отсутствие целенаправленности. Дети испытывают за­труднения в планировании предстоящих действий, в речевом их оформлении, не всегда подчиняются требованиям словес­ной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуют­ся при выполнении задания каким-либо одним из требований.

Многим детям трудно осознавать свои действия и облекать их в словесную форму: выполняя задание, ребенок проговаривает его вслух, но при этом говорит много лишнего, не имеющего отно­шения к работе. Вербальные отчеты детей характеризуются не­достаточной точностью, недифференцированностью словесных определений. Как отмечала 3. М. Дунаева, ребенку легче выпол­нить действие по инструкции, чем дать вербальный отчет о про­деланном.

Перечисленные особенности связаны с любым учебным пред­метом, однако в зависимости от его специфики (русский язык, математика, ручной труд и т. д.) они проявляются по-разному.

Особенно отчетливо указанные особенности выступают при
изготовлении поделок по наглядному образцу на уроках ручного
труда, где школьники действуют в системе наиболее развер­
нутых требований (Г. И. Жаренкова, 1994). Так, при изготов­
лении гирлянды из бумаги (типа цепочки) дети не рассматри­
вают образец, а сразу приступают к выполнению. В процессе
работы они заготавливают больше, чем требуется, деталей,
которые значительно отличаются от образца по длине и шири­
не. Часто дети действуют импульсивно, нерационально, напри­
мер склеивают два кольца, предварительно не соединив их;
начинают рассматривать образец лишь в случаях явной неуда­
чи, например, когда вторая полоска не проходит в склеенное
кольцо. Большинство выполненных детьми изделий существен­
но отличается от образца. •>

Вариантом наглядного образца, сочетающегося со словесной инструкцией, являются образцы, которые условно можно на­звать словесными (в отличие от упомянутых выше предметных образцов). Чаще всего они встречаются в учебниках русского языка — в упражнениях. Здесь в качестве образца использу­ются отдельные слова (предложения), с помощью которых по­казано, какую аналогичную работу следует проделать с други­ми словами (предложениями) упражнения. Ученик должен выполнить сложную умственную работу, чтобы разобрать на основе образца все упражнение.

Дети с ЗПР, прежде всего, не умеют вычленять образец из упражнения, если он не назван, а только выделен в тексте шрифтом. Затруднения возникают и в тех случаях, когда образец помещен до или после текста упражнения.

Однако даже если ученик увидел образец, это не определя­ет в достаточной мере успех его деятельности. Больше всего трудностей вызывают упражнения, состоящие из нескольких заданий. В таких упражнениях образец часто игнорируется

школьниками, особенно если он расположен после текста. Например, в упражнении с несколькими заданиями в после­днем требуется подчеркнуть в словах слоги чу и щу, что пред­ставлено в образце. Дети либо вообще не подчеркивают нуж­ный слог, либо подчеркивают только одну букву в слоге, либо подчеркивают все слово.

Нередко бывает так, что один и тот же ученик выполняет одно и то же упражнение то правильно, то неверно. Это каса­ется наиболее сложных заданий. Особенности учебной деятель­ности школьников с ЗПР наиболее ярко выступают при срав­нении с учебной деятельностью нормально развивающихся детей. Первые ищут способы, которые организуют их учебно-познавательную деятельность, например при перерисовывании простейшей геометрической формы обводят рукой контур об­разца, ставят в качестве ориентира точки, проводят вспомо­гательную — рабочую — линию.

При оценке выполненной им работы ребенок не спешит с ответом, часто колеблется, прежде чем вынести суждение, срав­нивает свою работу с образцом. Будучи в затруднении, дети говорят «не знаю». Наблюдаются случаи разделения оценки — для себя и экспериментатора: «Для меня хорошо, для вас — не знаю». Нередко можно услышать: «Мне кажется ...» Оцен­ка нормально успевающих школьников отражает недочеты их деятельности, содержит элементы анализа, выявляет навыки самоконтроля. Подобных оценок у детей с трудностями в обу­чении не встречалось.

Наблюдения за учебной деятельностью детей в классах КРО показывают, что у них отсутствует потребность в самопровер­ке, связанной с выполняемой работой. Кроме того, следует отметить низкий уровень развития навыков самоконтроля — как в процессе деятельности, так и по ее окончании.

У ребенка быстро угасает непосредственный интерес к за­данию, он не проявляет достаточной активности в работе, не стремится улучшить свой результат, преодолеть возникающие трудности. К допущенным ошибкам дети относятся более или менее безразлично, часто не замечают их, не проявляют ак­тивного желания понять их причину. В процессе деятельнос­ти выявляются индивидуальные различия детей по личност­ным качествам, обусловленные разными вариантами ЗПР. Эти индивидуальные различия необходимо учитывать при коррек-ционном обучении.

Становление планирующей функции речи, возникновение наряду с ситуативной формой таких форм речи, как моноло-

гическая, контекстная, происходит в игровой деятельности, которая является ведущей в дошкольном возрасте. Последняя, как уже отмечалось выше, характеризуется незрелостью, не­полноценностью, что задерживает развитие новых, более со­вершенных форм речи (монологическая, контекстная).

Значительно отстают по уровню развития лексическая, грамматическая и семантическая стороны речи. Существен­но запаздывает внутренняя речь, что затрудняет, по мнению У. В. Ульенковой, формирование у детей способности про­гнозирования, саморегуляции в деятельности, хотя при нор­мальном развитии это становится возможным на пятом году жизни.

В исследованиях Е. В. Мальцевой, Е. И. Скиотис отмечает­ся примитивизм содержания речи детей, элементарность и шаблонность синтаксических структур. Наблюдаются ошибки в построении синтаксических конструкций: пропуск в пассив­ных и сравнительных предложениях сказуемого, сравнитель­ного наречия или местоимения. Наблюдается неправильное употребление категории рода, что приводит к возникновению таких ошибок, как смешение падежных окончаний существи­тельных по типам склонений, неверное изменение прилагатель­ных по родам.

У школьников 2—4 классов недостаточно усвоенными явля­ются формы множественного числа существительных. Дети затрудняются в образовании существительных со значением единичности, с абстрактным значением, притяжательных при­лагательных. Неполноценность словообразовательных процес­сов приводит к возникновению смысловых аграмматизмов. В основе последних лежит недостаточное понимание граммати­ческих категорий или формально-грамматического значения слова, сосредоточенность внимания ребенка в основном на лек­сическом значении слова. Дети испытывают затруднения в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи.

При составлении предложений школьники в основном ис­пользуют бытовую лексику. Структура предложений соответ­ствует привычным шаблонам, отражает бедность смысловых связей, примитивность содержания. Указанные особенности характерны как для устной речи, так и для письменной. При этом, как указывает Г. Н. Рахмакова, для письменной речи детей с трудностями в обучении характерны синтаксические формы, более типичные для устного общения: предложения с пропущенными членами; предложения с неправильным

порядком слов, с повторами слов, словосочетаний; бессоюзные конструкции. В работах Р. Д. Тригер подчеркивается, что дефекты синтаксического оформления письменной речи вы­ражаются также в слитном написании, в неумении ребенка определять границы предложения.

Недостаточный уровень развития всех сторон речи детей, и особенно словаря, приводит к дополнительным сложностям при обучении чтению. Школьники с большим трудом осваи­вают процесс чтения, допускают много ошибок: смешение букв, для различения которых требуется тонкий анализ про­странственных элементов (ш — щ, б — д), перестановки и пропуск букв, а иногда и целых слогов. В целом чтение де­тей характеризуется монотонностью, невыразительностью, замедленным темпом.

Плохая техника чтения, сочетающаяся с малым запасом представлений об окружающем мире, бедность словаря и ог­раниченность общего речевого развития приводят к недоста­точному осмыслению лексического значения отдельных слов и текстов в целом. На первоначальном этапе обучения дети с трудом понимают смысл простейших образных выражений. Школьникам трудно усваивать смысл общеупотребительных слов и словосочетаний, обозначающих незнакомые им пред­меты и явления. Ребенок оказывается не в состоянии само­стоятельно использовать контекст в целях осмысления труд­ных слов и словосочетаний, которые встречаются в тексте. Он долго не овладевает умением составлять с такими элемента­ми собственные предложения. Подобное положение сохраня­ется даже в том случае, если предъявлению задания предше­ствуют разбор и объяснение непонятных слов и словосочетаний.

Дети могут удовлетворительно пересказать прочитанное. Но им трудно формулировать содержащуюся в прочитанном тек­сте главную мысль, а также устанавливать временные и при­чинно-следственные связи, характеризовать действующих лиц и давать оценку их поступкам. Естественно, что все это ос­ложняет понимание смысла прочитанного.

Описанные затруднения приводят к тому, что учащиеся не могут самостоятельно выделять, познавать и усваивать за­ключенную в тексте новую для них информацию. Все это, вме­сте взятое, тормозит накопление разнообразных сведений и знаний об окружающей действительности, что отрицательно сказывается на общем развитии, мешает преодолению пробе­лов в знаниях и специфических недостатков познавательной деятельности.

Дети в состоянии справиться с описанными выше затруд­нениями и освоить учебный материал в объеме требований программы общеобразовательной школы, если они учатся в специально созданных условиях, а также если учитель мас­совой школы оказывает им специфическую помощь.

Итак, низкий уровень познавательной деятельности детей с ЗПР приводит к запаздыванию формирования речи, что проявляется в низком уровне речевой активности, неполно­ценности планирующей функции речи, недостаточном уров­не сформированности фонетических и морфологических обоб­щений, ограниченности словаря.

4. Развитие речи младших школьников

Одним из важных условий успешного обучения ребенка в школе является хорошая дошкольная подготовка. Л. С. Вы­готский писал: «Подготовить общее представление относитель­но мира природы, относительно общества — все это и состав­ляет непосредственную задачу, которую школа ставит перед дошкольным воспитанием» (Выготский Л. С. Избранные пси­хологические исследования. — М., 1956. — С. 435).

К моменту поступления в школу дети с трудностями в обуче­нии не приобретают тех знаний, навыков и умений, которыми самостоятельно овладевают нормально развивающиеся шести-семилетние дети.

Низкая осведомленность касается даже тех явлений, кото­рые ребенку не раз приходилось наблюдать в его повседнев­ной жизни. Дети не могут правильно и полно рассказать о составе своей семьи, о трудовой деятельности ее взрослых членов. Не могут сообщить сведения, касающиеся их самих: свой возраст, день рождения, адрес и др. Ребенок значитель­но хуже, чем сверстники, ориентируется в назначении, назва­ниях, расположении общественных и бытовых учреждений, которые находятся вблизи от его дома.

Такой ограниченный запас знаний и представлений о бли­жайшем окружении объясняется бедностью речевого общения, в частности тем, что ребенок в большинстве случаев получа­ет отдельные сведения из контекстов обыденных разговоров. Он редко адресуется с соответствующими вопросами к взрос­лым и почти никогда не слышит в семье образц