Рисуем психологический портрет
А есть ли в действительности какие-то черты поведения, личностные особенности, присущие определенному типу детей? Не может же все поведение ребенка определяться лишь тем, с каким человеком он общается, не может ребенок (как и взрослый) кардинально меняться при встрече с каждым новым человеком.
Мы проанализировали анкеты педагогов гимназии, оценивающих детей по 21 паре полярных характеристик и отдельно по 16 характеристикам эмоционально-волевой сферы. При сопоставлении характеристик разных педагогов, различия, связанные с субъективной оценкой данного педагога, нивелировались и мы получили портреты детей каждого из исследованных нами типов глазами «среднего» учителя гимназии. Эти данные мы сопоставили с результатами психологического тестирования1 таких особенностей психики ребенка, как темперамент, память, творческие способности и некоторые другие. Что же представляет собой в личностном плане каждый тип?
Мальчики-левополушарники (праворукие, с правым ведущим глазом и ухом) составили неоднородную группу. Решающим признаком, характеризующим психическую организацию
работы мозга этих детей, оказалась степень праворукости ребенка.
Ниже описываются две крайние подгруппы детей — с высокой и низкой степенью праворукости. Средней степени праворукости соответствуют промежуточные характеристики.
(Тесты для выявления степени праворукости приводятся в разделе «Тайны двух полушарий», стр. 42.)
Первая подгруппа — с высокой степенью праворукости. Можно полагать, что у этих детей и в зрительной, и в слуховой, и в моторной сфере доминирует левое полушарие.
По оценкам педагогов, эти мальчики чаще пассивны, молчаливы, среди них почти нет лидеров. Они часто характеризуются как медлительные, нерешительные, серьезные.
По данным наших психологических обследований, у них средний уровень тревожности, агрессивности, а также образного мышления. Среди этих детей встречаются разные типы темперамента, в том числе и флегматики, которые составляют 40% подгруппы. (Надо отметить, что флегматики относятся почти исключительно к левополушарному типу, а среди правополушарников их практически нет.)
В этой подгруппе в основном встречаются кинестети-ки2, но есть и дети, у которых слуховой канал восприятия является ведущим.
У этих детей возможны проблемы с грамотным письмом, хотя в начальной школе они учатся сравнительно успешно, особенно по методике Занкова.
Вторая подгруппа — с низкой степенью праворукости. В быту эти дети часто используют левую руку как ведущую, особенно в двуручных действиях, хотя при еде, письме, рисовании ведущей является правая рука.
Мы составили их поведенческий портрет на основании оценок самых разных педагогов 1-3-го классов из различных школ, воспитателей, работающих с детьми после окончания уроков. Подавляющее большинство мальчиков этой подгруппы — быстрые, решительные, разговорчивые. Педагоги отмечают, что они чаще дети веселые, деятельные. Среди них довольно много лидеров.
У этих мальчиков, по данным психологических обследований, тоже средний уровень тревожности, они не агрессивны, обладают хорошим образным и творческим мышлением. Среди них встречаются и сангвиники, и флегматики, и меланхолики.
Для большинства из них ведущим является слуховой канал восприятия, т.е. для них огромное значение имеет то, что они слышат. Именно на слух (чаще всего на речь) они ориентируются в первую очередь и лишь во вторую — на зрительное восприятие и кинестетику (телесные ощущения).
В школе эти дети учатся сравнительно хорошо, хотя отличников среди них немного, при письме они делают мало ошибок.
По отношению к мальчикам-правополушарникам (праворуким, с ведущим левым глазом и ухом) учителя гимназии оказались достаточно единодушными. Больше половины детей (59%) они называли неряшливыми, тогда как среди других типов детей неряшливых мальчиков в 2-4 раза меньше. В гимназии правополушарников чаще считали негативными, несдержанными, равнодушными, капризными, нетерпеливыми и даже иногда злобными, упрямыми, агрессивными (у детей других групп таких качеств учителя практически не отмечали). Воспитатели детского сада тоже давали мальчикам этого типа немало негативных оценок.
Между тем, наше психологическое тестирование выявило у этих детей очень высокий уровень образного мышления (выше он только у левшей), неплохую память. По типу темперамента они оказались сангвиниками, т.е. обладают сильными, уравновешенными и подвижными нервными процессами возбуждения и торможения.
По предпочтению канала восприятия эти дети в основном кинестетики.
Можно сказать, что психологическое тестирование указывает на неплохие задатки этих детей. И действительно в массовой школе правополушарники — в числе первых учеников. Однако и в гимназии, и при обучении по методике Л. В. Занкова, они в последних рядах. Пока мы не беремся объяснить конкретные причины такого расхождения и дать точные рекомендации по работе с мальчиками этого типа. Однако ясно, что, имея неплохие задатки, правополушарники весьма чувствительны к методикам обучения и педагогическому подходу.
Педагогам непросто прийти на помощь этим детям. Правополушарники — это довольно немногочисленная группа (10-20% от всех мальчиков), а значит, акцент в обучении, в подборе педагогических методов делается не на них.
Мальчики смешанного типа, левоглазые (праворукие, с ведущим левым глазом и правым ухом), по оценкам учителей, чувствительны (неравнодушны), уверены в себе, деятельны, храбры, критичны, необидчивы и неупрямы, способны сочувствовать другим и не обладают высоким самомнением.
Психологическое тестирование показало, что, в целом, мальчики этой группы внимательны, половина из них обладает низким уровнем самооценки, т.е. считает свои возможности, способности невысокими. Эти дети относятся или к холерикам (безудержному типу с преобладанием возбуждения над торможением), или к меланхоликам со слабыми нервными процессами, с высокой тормозимостью, возникающей на любой сильный раздражитель (отсюда отказ от деятельности, транс или слезы в ответ на окрик, резкий приказ, на необходимость быстрого переключения и изменения каких-то условий и т.д.).
Среди этих детей много визуалов, т.е. тех, кто в первую очередь опирается на зрение, на то, что видит, а не на то, что ему говорят. Этим детям нужны наглядные примеры, опора на зрительные образы, соответствующие наглядные пособия. Новый материал усваивается легко при опоре на предметный мир. Только при использовании соответствующей методики, эти дети в начальной школе учатся блестяще.
В массовой школе они не особенно успешны, но в гимназии оказываются лучшими учениками.
Дети с низкой степенью праворукости (более активной ролью правого полушария) нарушают общую однородность этой группы. Они тревожны, некоторые даже агрессивны, обладают неважным вниманием и логическим мышлением.
Все же, в целом, в начальной школе мальчики смешанного типа (левоглазые) обычно не доставляют особых хлопот.
Мальчиков смешанного типа, правоглазых (праворукие, с ведущим правым глазом и левым ухом), учителя чаще характеризовали как молчаливых, ведомых, плаксивых. Однако психологическое обследование выявило у них немало положительных качеств: прекрасное пространственное и творческое мышление, хорошие показатели речевого мышления, отличное переключение внимания и самое высокое желание учиться в школе.
В этой группе встречались только кинестетики. Почти две трети мальчиков этой группы оказались холериками. Среди них редко встречались тревожные дети.
Конечно, холериков учить и воспитывать непросто. Но именно эта группа обладает отличными потенциальными возможностями. Они очень успешны при обучении как в первом, так и в пятом классе гимназии, но в массовой школе обычно учатся неважно. Жаль, что наша массовая школа не умеет работать с такими детьми. А надо учиться.
Левши, по оценкам учителей, оказались представлены мальчиками с самыми разными личностными характеристиками. Наше тестирование выявило у них повышенную тревожность, у некоторых детей отмечена агрессивность. Левши обладали наивысшими показателями образного и творческого мышления, хорошими показателями внимания. Они оказались холериками или меланхоликами, а по каналу восприятия — кинестетиками.
(Возможно, выделение среди левшей дополнительных типов с учетом ведущего глаза, уха и т. д. позволило бы выявить группы с более точными характеристиками. Однако такому подходу мешает малочисленность левшей.)
* * *
Те же нейропсихологические типы, что и у мальчиков, у девочек проявляют себя часто совсем иначе.
Девочкам-левополушарницам
(Праворукие с правым ведущим глазом и ухом) учителя давали противоречивые характеристики. Психологические тесты не выявили никаких особых проблем, кроме не очень хорошего пространственного мышления. В целом, девочки этой группы — одни из лучших учениц в начальных классах гимназии. В массовой школе у них тоже поначалу не возникает трудностей. В немалой степени успехам способствуют старательность, аккуратность, внимательность большинства левополушарниц. Однако в пятом классе, когда эти качества перестают играть решающую роль, успеваемость этих девочек нередко снижается. Это случается неожиданно и может переживаться детьми очень болезненно.
Нейропсихологически в пределах этой группы выделяются две крайние подгруппы.
Первая подгруппа — с низкой степенью праворукости. Психологическое тестирование выявило у этих девочек очень высокий уровень тревожности, отличные (самые высокие) показатели образного и творческого мышления. Среди них много холериков (50%), доминирует зрительный канал восприятия.
Вторая, очень малочисленная подгруппа, характеризуется высокой степенью праворукости (то есть наиболее высокой степенью левополушарности) и резко отличается от первой. Это девочки абсолютно неагрессивные, нетревожные. Среди них преобладают флегматики, хотя встречаются и другие типы темперамента.
Правополушарниц (праворуких, с левым ведущим ухом и глазом), как и мальчиков того же типа, учителя чаще считали неряшливыми, но при этом ловкими и не слишком возбуждаемыми. В первом классе они обычно учатся неважно. Но психологические тесты при приеме в школу показали, что именно эта группа девочек обладает хорошей памятью, пространственным и творческим мышлением, очень высоким желанием учиться (до начала школьных занятий). Однако показатели переключения внимания у них оказались самыми низкими. Чаще всего правополушарницы — кинестетики. Видимо, именно неряшливость и невнимательность не дают им проявить свои лучшие качества в первом классе, но в пятом классе их успеваемость очень часто улучшается.
Более глубокий анализ нейропсихологических и психологических показателей выявил и в этой группе две различающиеся подгруппы.
Первая, правополушарницы с высокой степенью праворукости, снижающей общую «правополушарность» типа, характеризуется плохим вниманием, низкой агрессивностью и, к сожалению, очень низкими показателями творческого мышления. Эта подгруппа весьма малочисленна, что пока не позволяет дать ей более тонкие характеристики.
Девочки второй подгруппы, ярко выраженные правополушарницы с низкой степенью праворукости, достаточно внимательны. Именно к этой подгруппе относится большинство девочек-правополушарниц. У них довольно хорошо развиты образное, логическое и творческое мышление. Среди них чаще встречаются холерики (50%) и меланхолики (33%). Потенциальные возможности этих девочек велики, но шансы неряшливых холериков получить пятерку в первом классе очень проблематичны.
Девочек смешанного типа, левоглазых (праворукие, с левым ведущим глазом и правым ухом), учителя считают нерешительными, иногда боязливыми. Среди них чаще встречаются равнодушные дети (по крайней мере, такими их видят учителя).
Наше тестирование показало, что у них хорошо развиты и логическое, и творческое мышление. Девочки этой группы обладали разными темпераментами. Ведущие каналы восприятия тоже были различными. Учились девочки этого типа обычно неважно, но, как правило, раскрывались при обучении по методике Занкова.
Смешанный тип, правоглазые девочки (праворукие, с правым ведущим глазом и левым ухом), по оценкам учителей, оказались разговорчивыми, нестеснительными и некапризными. Психологические тесты выявили высокий уровень самооценки (большинство этих девочек себя переоценивают), высокую внимательность, хорошую память, достаточно высокий уровень и образного, и логического, и творческого мышления. Больше половины девочек этого типа оказались холериками. Среди них много и визуалов, т.е. тех, кто опирается в первую очередь на зрительную информацию, и кинестетиков. Обычно они хорошо учатся или уже в первом классе, или в средней школе, а к пятому классу девочки этого типа обычно занимают лидирующее место по успеваемости.
* * *
В целом, мальчики чаще, чем девочки, ориентируются на свои телесные ощущения, а девочки чаще, чем мальчики, на зрительные. По сравнению с мальчиками, девочки оказались, в целом, менее агрессивны, у них выше самооценка, т.е. они обычно считают свои возможности достаточно высокими.
Тех, для кого важнейшую роль играет слух (а значит, и речь), больше всего среди флегматиков (особенно мальчиков) и меланхоликов (особенно девочек).
Подавляющее большинство детей можно достаточно уверенно отнести к одному из выделенных типов. Попадаются и промежуточные варианты, например при слабовыраженной «глазости» или «ухости». Вместе с тем, мы столкнулись с редкими детьми, чьи характеристики оказались совершенно необычными. Например, ребенок в большинстве действий мог предпочитать правую руку, а писал левой. Или левша, которого по типу мышления и обработки информации можно было отнести к выраженным левополушарникам. Пока мы можем только строить предположения о причинах появления таких редких вариантов специализации двух полушарий мозга. Возможно, что у этих детей центры речи оказались в обоих полушариях, а центр письма располагался только в одном из них; функции между полушариями распределены более мозаично, чем обычно и т.д.
* * *
Как мы уже говорили, это сводные портреты, т.е. то общее, что видят в детях все учителя, независимо от типа. А какими видят их педагоги разных типов, и велика ли разница?
К сожалению, в этом вопросе мы пока вынуждены опираться на небольшой материал. Если число обследованных детей на момент написания книги превышало полторы тысячи, то число педагогов не намного превышает сотню. Так что пока наши материалы позволяют строить скорее предположения, чем делать обоснованные выводы.
Возьмем учителей двух наиболее встречающихся типов: правополушарников и смешанного типа (левоглазых).
Учителя смешанного типа более позитивно оценивают и мальчиков, и девочек. Оценивая одних и тех же детей, эти учителя, по сравнению с учителями других типов, считают мальчиков более деятельными, решительными, настойчивыми, быстрыми, владеющими собой, неравнодушными, критичными, незастенчивыми, лидерами, хотя несколько чаще отмечают их неспокойность, раздражительность и негативизм, т.е. для них (или при них) мальчики более активны.
Правополушарный учитель, соответственно, чаще видит мальчиков пассивными, нерешительными, переменчивыми, медлительными и т.д. Но в то же время, если сравнить отношение каждого типа учителей к мальчикам и девочкам, то окажется, что разница выше у учителей смешанного типа. Для них мальчики — это в основном дети раздражительные, нетерпимые, неспокойные, неряшливые, стремящиеся к лидерству. То есть и среди отрицательных качеств мальчиков они вновь отмечают активность и непокорность. А девочки, по сравнению с мальчиками, более мягкие, терпимые, спокойные, старательные, ведомые. Учителя правополушарного типа, хотя и более негативно оценивают всех детей, но их оценки мало зависят от пола.
А как связана оценка личности ребенка с его типом? Учитель смешанного типа считает отличительными чертами мальчиков-левополушарников их неуверенность в себе и внушаемость, а учитель правополушарного типа — их пассивность, молчаливость, неспособность к лидерству. Мальчиков-правополушарников и те, и другие считают наиболее несдержанными, равнодушными и пассивными. При этом учителя смешанного типа отмечают их негативизм, а правополушарного — раздражительность, неуверенность в себе, неряшливость, ненастойчивость.
Мы видели, что учителя правополушарного типа значительно более жестко дают характеристики детям. Если их коллеги смешанного типа находят равнодушных детей только среди правополушарников (но это всего 19% от общего числа), то правополушарные учителя считают равнодушными 80% мальчиков-правополушарников. То же касается такой характеристики, как пассивность: учителя смешанного типа считают самыми пассивными правополушарников — каждого четвертого из них, а учителя правополушарники — 80%.
Учителя правополушарного типа в 6 раз чаще называют этих детей ненастойчивыми, в 3 раза чаще — внушаемыми (некритичными), в 2 раза чаще — нерешительными, медлительными, несдержанными, в 1,6 раза — неуверенными в себе. Но они же среди детей смешанного типа (левоглазых) ни у одного не отметили раздражительности (учителя смешанного типа более половины из этих детей считают раздражительными), капризности (учителя смешанного типа считают их самыми капризными и нытиками), боязливости и неуверенности в себе (у учителей смешанного типа — почти каждый третий). Они считают их в 3 раза менее неспокойными, в 2,5 раза менее нерешительными и неряшливыми.
В целом, похожая картина наблюдается и у девочек: разница в оценке одних и тех же качеств разных типов детей у разных типов педагогов очень существенна, иногда оценки просто противоположны. Раньше мы доказали это для отдельных педагогов, для воспитателей детских садов, а теперь — и для учителей младших классов.
Подводя некоторые итоги, можно сказать, что учителя-правополушарники в личностном плане хуже всех оценивают и мальчиков, и девочек своего типа, но эта оценка не сказывается на школьных отметках мальчиков. Лучше всех они оценивают смешанные типы, причем для мальчиков это связано и с более высокой школьной отметкой. Для учителя смешанного типа оценка личности ребенка больше зависит от его пола, чем от типа асимметрии мозга.
Бросается в глаза тот факт, о котором мы уже говорили: воспитатели лучше оценивают «свой» тип детей, а учителя — часто наоборот. Почему? Дети отличаются по возрасту только на 1 год, а то и на несколько месяцев. Сравним характеристики воспитателей подготовительных групп детского сада, учителей гимназии, а также воспитателей и учителей в центре «детский сад-школа».
Самые большие различия между мальчиками и девочками отмечают воспитатели детского сада, чуть меньше учителя в центре «детский сад-школа» и меньше всего в гимназии. При этом в детском саду у мальчиков воспитатели видят в основном излишнюю активность по сравнению с девочками: их считают более раздражительными, негативными, нетерпимыми, неспокойными и несдержанными. Учителей центра, напротив, больше беспокоит слишком низкая активность мальчиков: они считают их более пассивными, медлительными, неуверенными в себе, нерешительными, ненастойчивыми, внушаемыми.
Теперь попробуем сравнить оценку, даваемую педагогами дошкольникам и школьникам гимназии. Прошло лето, дети пришли в школу. Разница в возрасте детей, поступивших в первый класс, может составлять целый год (одним скоро восемь, а другим нет еще семи), поэтому в целом за три летних месяца они стали не намного старше. Но такими ли, как и воспитатели в детском саду, видят и оценивают их личностные качества учителя?
Оказалось, что оценки одних и тех же типов детей у воспитателей детского сада и учителей не совпадают. Наиболее похожие оценки педагоги детского сада и школы дают детям смешанного типа (правоглазым), особенно девочкам. Из всех типов они считают именно этих девочек наименее застенчивыми, самыми храбрыми, терпимыми, уверенными в себе, быстрыми, деятельными, решительными, разговорчивыми.
У мальчиков этого типа все педагоги отмечают старательность, некапризность, ловкость. По их мнению, эти дети не нытики, но редко бывают лидерами. Но если в детском саду их считали нетерпимыми, неспокойными, медлительными, недостаточно настойчивыми, то в школе эти качества как будто исчезли. Учителя их не отмечают.
Неоднозначные оценки дают педагоги и в детском саду, и в школе мальчикам и девочкам левополушарного типа, видимо, из-за того, что этот тип и нейропсихологически, и психологически неоднороден. То же относится к девочкам правополушарного типа.
Но вот мальчики-правополушарники достаточно по-разному выглядят в детском саду и в школе. В детском саду их оценивают значительно более негативно, чем в школе, хотя и в школе они — одна из самых трудных групп мальчиков. Но все же для воспитателя эти дети значительно более боязливы, неуверены в себе, нерешительны, недостаточно настойчивы, излишне застенчивы, не склонны к лидерству и в то же время неспокойны и несдержанны.
Для учителя из всех других мальчиков они самые «трудные»: несдержанные (хотя учителя реже отмечают это качество, чем воспитатели), капризные, пассивные и неряшливые. То есть и в детском саду, и в школе с ними много проблем, но проблемы эти очень разные. Боязливость, неуверенность в себе и нерешительность превращаются в негативность и капризность и выливаются в пассивность на уроках.
Мальчики смешанного типа (левоглазые) — это вторая головная боль воспитателя. Но в школе они словно перерождаются. Куда деваются их несдержанность, капризность, раздражительность, негативность, боязливость, неуверенность в себе, неловкость, медлительность, пассивность, ненастойчивость, излишняя внушаемость и склонность к нытью — весь этот букет претензий к ним воспитателей? Детей словно подменяют, и учителя почти всегда отзываются о них только положительно. Соответственно, и отметки в школе у них хорошие. Неужели за лето они так изменились? Не верится. Видимо, дело не в детях, а в педагогах.
Девочки этого типа, как в детском саду, так и в гимназии, остаются для педагогов одной из самых трудных групп, хотя трудности воспитатели и учителя видят в разном: воспитатели — в том, что они слишком несдержанные, а учителя — в том, что они неряшливые и равнодушные.
Может быть, сама школа меняет восприятие учителя или сами школьные стены меняют поведение детей? Чтобы это выяснить, мы сравнили оценку детей воспитателями и учителями центра «детский сад-школа», где первоклассники остаются в стенах того же детского сада, а учителя постоянно видят дошкольников и общаются с воспитателями.
Оказалось, что и здесь, оценивая одних и тех же детей, воспитатели и учителя дают им разные характеристики. Опять учителя детей смешанного типа чаще называют неряшливыми, а воспитатели — раздражительными, нетерпимыми и несдержанными. Может быть, все-таки действительно дети за лето так изменились?
В центре, в отличие от школы, ученики начальных классов после уроков остаются с воспитателем, который не обучает их школьным предметам и функции которого приблизительно те же, что и у воспитателя детского сада. А будут ли отличаться оценки одних и тех же детей в одно и то же время, одного и того же класса, данные воспитателем и учителем?
Воспитатели чаще используют для характеристик мальчиков такие эпитеты, как раздражительный, нетерпимый, равнодушный, а учителя — неряшливый, боязливый, застенчивый, молчаливый. Для девочек разница меньше, но и их учителя в 2 раза чаще называют неряшливыми. Это опять говорит о том, что дело скорее не в детях, а во взгляде на них взрослых. Это же подтверждает и тот факт, что оценка воспитателем девочек и в детском саду, и в начальной школе абсолютно одинакова, а мальчиков-школьников воспитатели считают чуть более храбрыми и уверенными в себе, чем дошколят. То есть для воспитателя ребенок за лето не изменился, и лишь учитель стал видеть его иначе.
Попробуем подвести итоги.
В отношении девочек, в целом, нет особой разницы в том, какими их видят воспитатели и учителя, хотя для смешанного типа асимметрии (левоглазых) такие различия существуют. А вот мальчиков всех типов учителя и воспитатели независимо от того, работают они в школе или в детском саду, оценивают очень по-разному.
При этом выявилась интересная зависимость: воспитатели чаще недовольны излишней активностью детей и сопротивлением их воспитательным воздействиям. Они особенно акцентируют свое внимание на излишней раздражительности, нетерпимости, неспокойности, несдержанности, капризности детей. Учителя чаще недовольны тем, что дети слишком неуверены в себе, неловки, молчаливы и боязливы, т.е. их, наоборот, не удовлетворяет излишняя пассивность детей, отказ их от участия в деятельности, причем, и у мальчиков, и у девочек.
Вероятно, в школе, по сравнению с детским садом, меняется шкала ценностей. Воспитателя устраивает «тихий» ребенок. Воспитатели (не в обиду будет сказано) отчитываются в первую очередь не за то, как и чему ребенок научился, а за разбитые носы, мокрые ботинки и порванную одежду. Вот первые вопросы мамы, которая приходит за ребенком в детский сад: «Как кушал, спал ли, не обижал ли его кто-нибудь, не замерз и не промок ли на прогулке?» А работа своего ребенка — рисунок, лепка, аппликация — маме обычно нравится, она умиляется умениям своего малыша, и, лишь если его поделка явно хуже, чем у других, она идет с вопросом к воспитателю.
Учитель отчитывается в первую очередь за то, чему он научил ребенка. И здесь «тихий» ребенок часто проигрывает, так как научиться можно только при активном поведении: не понял — спроси, подними руку, не получилось — делай снова.
В детском саду преимущественно шлифуют те умения, которые ребенок уже начал получать дома: самостоятельно одеваться, есть, слушать то, что говорит взрослый, говорить правильно. При этом умение мыслить, анализировать, обобщать и т.д. развивается как бы исподволь.
Это, конечно, не значит, что в детском саду активность ребенка не нужна или, тем более, подавляется. Ни в коем случае. Но все же отличие от школы очень большое. В школе молчаливые, застенчивые, нерешительные дети создают особые проблемы. Они не корректируют сами свое обучение вопросами или активными действиями. Они тоже задают вопросы, но тогда, когда боятся сами принять решение. Такие вопросы-переспросы только мешают учителю, отнимают драгоценное время, которого у него всегда мало. Учителю легче научить храброго, решительного, уверенного в своих силах ребенка.
В школе, в отличие от детского сада, все (или почти все) дети не умеют делать то, чему их надо научить: бегло читать, писать письменными буквами, складывать и вычитать отвлеченные числа. Родители учатся тому, как надо это делать, вместе с детьми. Учителю нужен активный ребенок и крайне нежелателен пассивный.
Не только перед администрацией, но и перед родителями приходится отчитываться за знания и умения, хотя важнее не просто дать знания, а научить их добывать, научить мыслить, привить желание узнать, научиться, не говоря уже о нравственности и морали, чувстве прекрасного, умении сопереживать, которые тоже закладываются именно в детском возрасте. Но все это трудно оценить и отследить в баллах, а значит — и спросить с педагога за это трудно. Родители спрашивают у учителей главным образом, что ребенок получил по математике или письму.
Значит, при поступлении ребенка в первый класс меняется шкала ценностей, меняется взгляд педагога на то, «что такое хорошо и что такое плохо». Ребенок остался тем же. Он искренне хочет хорошо учиться в школе, «быть хорошим», хочет, чтобы к нему хорошо относился учитель и чтобы он сам чувствовал себя успешным. Но он не готов к тому, чтобы его ругали за то, за что раньше хвалили. Он теряется. Он ведь тоже создал в детском саду свою систему ценностей: «как быть хорошим для взрослого». И вдруг все рухнуло. Он потерял ориентиры. Конечно, это относится не ко всем детям, но ко многим.
А может быть, мы все это просто нафантазировали? На вот еще один факт, который доказывает правоту наших рассуждений. В Центре творческого развития дети находятся с ясельного возраста до 10 лет. Случилось так, что один из педагогов, имеющий диплом учителя, начал работать с малышами в детском саду. Эта воспитательница довела своих детей до подготовительной группы и вместе с ними пришла в первый класс — стала их первой учительницей. Казалось бы, вот человек, который знает детей с первых лет жизни, сама вырастила их, впитала в себя систему ценностей детского сада. И что мы видим?
Она заполняла анкеты и оценивала своих детей, будучи воспитателем подготовительной группы и учителем первого класса (к концу учебного года). Характеристики на одних и тех же детей изменились разительно. Одна треть детей, которых в детском саду она без колебаний называла уверенными в себе, вдруг ею же названы неуверенными, быстрые — медлительными, активные — пассивными, решительные — нерешительными, настойчивые — недостаточно настойчивыми. И уж, конечно, как и все учителя, она половину тех детей, которых раньше называла старательными, теперь считает неряшливыми. Вряд ли дети изменились так сильно, ведь воспитатель, который работает в первом классе, особой разницы по сравнению с подготовительной группой не отмечает.
Значит, год назад в этих детях ее вполне устраивал уровень их активности, скорость работы, умение принимать решения и т.д., а теперь этот уровень перестал ее устраивать. Она подняла планку, и часть детей не может до нее дотянуться. Трудно детям, трудно учителю, трудно родителям. Учительница удивляется, что те же самые родители, которых она знает по несколько лет, с которыми, еще будучи воспитателем, часто беседовала об их детях, вдруг резко изменили обычный и привычный набор вопросов. Они требуют назвать отметку. Остальное их стало волновать значительно меньше.
Хорошо это или плохо? В чем-то эта смена шкал ценностей естественна: ребенок растет, развивается его психика, наступает новый этап в его обучении и воспитании. Но согласуется ли это с таким же резким качественным скачком в развитии психики ребенка? Не всегда и не у всех. Очень различен возраст детей, поступающих в школу: один год в этом возрасте — колоссальный период времени. Еще больше различаются дети по биологическому возрасту — здесь разница может составлять и два года.
Переходом к школьному обучению мы подталкиваем ребенка, заставляем его сделать скачок в развитии. И это, наверное, хорошо, но только если мы поможем ему адаптироваться к новой ситуации, а не дезориентируем его в жизненных ценностях. А для этого мы должны знать, что причиной большинства неуспехов в школе у здорового ребенка являются взрослые: педагог и родитель,— как в силу своих индивидуальных, типологических особенностей, так и в силу смены ценностных ориентации, за которыми ребенок не успевает. Назвали дошкольником — требуем одного типа поведения, назвали школьником — другого. Но от того, что ребенку купили портфель, он не изменился в одночасье. Такая перемена — большой труд, и ребенку нужна доброжелательная помощь.
Воспитателю и родителю уже до школы необходимо поощрять и развивать интеллектуальную и творческую активность, желание узнавать, а не отмахиваться от потока детских вопросов. Иначе не стоит удивляться, почему учитель недоволен пассивностью вашего ребенка на уроке.
Ребенок не должен бояться ошибиться. На то он и ребенок, чтобы многого не уметь. На то мы и воспитатели, учителя, родители, чтобы научить. Уличительная педагогика пагубна для развития психики маленького человека. Наша задача не уличить в незнании, не констатировать неумение, а научить, воспитать, помочь развиться тем способностям, которые заложены в каждом ребенке.
Учителю надо помнить, что ребенок не родился за партой, что приход в школу — это огромная перестройка всех сторон его жизни, которая дается ему с трудом. И прежде, чем получить активного, стремящегося к знаниям, старательного и уверенного в себе ученика, надо его таким воспитать.
Мы все такие разные — и дети, и взрослые. Нам надо искать пути друг к другу, пути понимания другого человека, непохожего на нас. Тогда процесс обучения будет приносить радость и взрослым, и детям.