Первым и наиболее ответственным этапом проектирования и конструирования учебного материала, от которого зависит результативность всего дидактического процесса, является этап целеполагания.

Он заключается в определении педагогом целей обучения. Под результативностью в данном случае понимается степень достижения студентами и слушателями этих целей, трансформированных в систему значимых профессиональных умений и навыков, которые должны быть сформированы у выпускника вуза.

Целеполагание всегда рассматривалось как важнейшая категориальная характеристика дидактического процесса. В наибольшей степени предпочтительным (с точки зрения профессиональной ориентации слушателей) является деятельностный подход к определению целей обучения. В качестве его основного преимущества целесообразно выделить возможность формализовать и трансформировать реальную деятельность специалиста в модель его подготовки, а это значит выявить систему умений и навыков, которыми должны овладеть обучающиеся в военном вузе.

Постановка цели включает в себя элемент планирования, предвидения способов выполнения действий. “Цель – это проект действия, определяющий характер и системную упорядоченность различных актов и операций. Цель выступает как способ интеграции различных действий человека в некоторую последовательность или систему” [25].

Таким образом, после определения дидактических целей необходимо для их достижения отобрать соответствующее содержание.

Обоснование содержания образования – одна из важнейших и традиционных проблем дидактики. Учитывая социальную сущность и педагогическую принадлежность содержания образования, его можно определить как педагогическую модель социального заказа со стороны государства на подготовку специалистов для силовых министерств и ведомств, обращенного к образовательной системе. Эта модель имеет многоуровневую иерархическую структуру. На высшем уровне – общетеоретического представления содержание образования фиксируется в виде обобщенного системного знания о составе, элементах, структуре и функциях социального опыта, передаваемого курсантам и слушателям.

На уровне учебного предмета развернуто представление об отдельных частях содержания, несущих специфические функции в образовании. Таким образом, подходы к решению проблемы содержания образования зависят от социального заказа, целей образования и обучения.

Своего рода ограничительным фактором при формировании содержания образования являются бюджет учебного времени (как правило, ограниченный), состояние учебно-методической и материально-технической базы высшего военно-учебного учреждения.

Содержательная сторона обучения определяется характером будущей профессиональной деятельности выпускника вуза и отражается в учебных дисциплинах, которые включены в программы обучения конкретного учебного заведения. В содержании обучения учитывается также специфика специальностей и специализаций, по которым организована подготовка в военном вузе. Оно определяется, с одной стороны, как целое для учебных заведений отдельного ведомства, с другой – как частное для изучения отдельных предметов. Первое отражается в ГОС ВПО и квалификационных требованиях, второе – в программах учебных дисциплин, необходимых для подготовки военных специалистов определенной квалификации. И то и другое должно быть научно обосновано и носить системный характер.

Исходя из изложенного, содержание обучения можно определить как специально отобранную и признанную государством систему знаний, умений и навыков, необходимых будущему военному специалисту для эффективного, экономически и экологически целесообразного, творческого, общественно-полезного осуществления профессиональной деятельности.

В современных условиях развития высшей военно-профессиональной школы наиболее целесообразно отбор содержания проводить на основе теории дидактического единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Сформулированные в рамках названной теории принципы и критерии формирования содержания обучения позволяют военному педагогу на научной основе реализовать в учебном процессе определенные им цели обучения.

В качестве принципов формирования содержания учебной дисциплины можно выделить:

1. Принцип генерализации, концентрации содержания вокруг ведущих концепций, идей и закономерностей науки, на которой базируется учебная дисциплина.

2. Принцип научной целостности, который означает, что рассматриваемые разделы, модули, темы являются частью учебной дисциплины.

3. Принцип обеспечения внутренней логики науки, являющейся базой для учебной дисциплины.

4. Принцип дидактической изоморфности, когда при дидактической обработке научной системы знаний требуется по возможности сохранить основные элементы теории и создать условия для раскрытия природы этих элементов и характера связи между ними, так как структура должна служить эталоном для сравнения целей и результатов обучения.

5. Принцип соответствия содержания обучения профессиональной деятельности будущих специалистов.

6. Принцип единства содержания обучения выражает необходимость учета связей, существующих между различными учебными дисциплинами, в целях создания в сознании будущего военного специалиста целостной научной картины, служащей базовой основой его последующей профессиональной деятельности.

7. Принцип перспективности развития научного знания.

В качестве критериев отбора содержания учебной дисциплины целесообразно использовать следующие положения:

– целостное отражение в содержании обучения задач формирования всесторонне развитой личности будущего офицера;

– высокая научная и практическая значимость содержания;

– соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям курсантов и слушателей;

– соответствие объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета;

– соответствие содержания имеющейся технологической (учебно-методической) и материально-технической базам военного вуза.

При описании содержания учебного предмета В. П. Беспалько вводит понятие “учебные элементы” – объекты, явления и методы деятельности, отобранные из науки и внесенные в программу учебного предмета. Такой подход представляется шагом вперед по отношению к эмпирико-интуитивному выведению критериев отбора учебного материала на основании только дидактических принципов.

Еще более радикальным шагом следует считать подход к определению оценки объема содержания (информационной емкости) учебной дисциплины, предложенный В. П. Мизинцевым [58]. Его сущность заключается в построении графоматематической модели учебной информации, с помощью которой можно получить численные характеристики, отражающие объем содержания учебной дисциплины с учетом ее сложности. Следует указать, что основная сложность при проведении измерений заключается в выделении семантической единицы информации, которая содержится в том или ином учебном материале. Целью измерения информационной емкости содержания темы (модуля, раздела) и конкретного занятия является определение допустимых доз учебного материала, которые могут быть предложены курсантам и слушателям. При проведении измерений целесообразно учитывать возможности пропускной способности каналов человеческого восприятия и памяти. Полученные данные о пропускной способности человеческой памяти, которая обычно делится на три уровня: непосредственную (оперативную), кратковременную и долговременную память. Дидактических категорий и понятий, без знания которых формирование у курсантов и слушателей значимых профессиональных качеств невозможно.

При использовании данного подхода наряду с описанным, можно провести анализ достаточности и неизбыточности выявленных элементов учебного модуля. С этой целью необходимо исследовать междисциплинарные и внутрипредметные связи данного модуля с другими, входящими в состав учебной дисциплины, т. е. выявить категории и понятия, которые ранее уже были введены в оборот при изучении курса или рассматривались в рамках других учебных дисциплин, преподаваемых в военном вузе.