Системно-синергетический подход как методологическая основа исследовательской компетенции обучающихся

Проводимая в настоящее время кардинальная модернизация образования направлена на улучшение его качества, поскольку образовательные программы не всегда отвечают ожиданиям работодателей и не соответствуют потребностям экономики.Широко обсуждаемая компетентностная модель специалиста считается ориентирована на сферу будущей профессиональной деятельности, в которой цели образования связываются не только с выполнением конкретных функций, но и с интегрированными требованиями к результату образовательного процесса и адаптации системы образования к новой социально-экономической среде. Однако, как показывает практика, эти общие методологические положения, направленные на достижение должного уровня, качества и эффективности образовательной системы в единстве и взаимосвязи труднореализуемы. По существу речь идет о самой возможности и обеспечения такой организации образовательной системы, которая позволяет понять её целостность, системные качества составляющих элементов, конкретизировать свойства этих элементов в их взаимосвязях и своевременно учесть динамику детерминирующих факторов. Только затем можно выявить оптимальные пути достижения желаемых результатов подготовки специалистов, предполагающие формирование у выпускников профессиональных компетенций, включающие исследовательскую компетенцию и развития творческого мышления, стремления к самообразованию и самосовершенствованию. Однако образовательные системы являются нелинейными, многомерными и многосвязными и, безусловно открытыми, в которых протекают сложные переходные процессы и возникают критические и хаотические состояния [10].

С этих позиций в современной педагогической науке, на наш взгляд, никак нельзя обойти вниманием новые идеи, приведшие к формулировке наиболее общей закономерности открытых сложных систем – теории самоорганизации. Созданию теории самоорганизации – синергетики в современном понимании мы во многом обязаны И.Пригожину (Ilya Prigogine) и Г.Хакену (Hermann Haken) [9, 10]. Идеи, развитые в теории самоорганизации – синергетике, имеют, несомненно, важное теоретико-методологическое значение.

Исходя из того, что формирование исследовательской компетентности при обучении в вузе сложный многоуровневый динамичный процесс, протекающий поэтапно, необходимо рассматривать различные её аспекты, которые должны изучаться взаимосвязано на всех уровнях подготовки специалиста. Исследовательская компетенция обладает всеми признаками, отличающие самоорганизующиеся системы: является открытой, реализующей обратные связи и кооперативные взаимодействия. Поэтому естественно ожидать, что методологической основой описания исследовательской компетенции обучающихся является системно-синергетический подход. Системно-синергетический подход сосредотачивает основное внимание на качественном макроскопическом (наблюдаемые) изменении объекта наблюдения, которое сопровождается появлением новых структур или новых функций, или поведений в системе. В таком переходе в системе обнаруживается такое поведение (эффект), которое характеризует систему в целом и не наблюдается у отдельных частей. Этот эффект заключается в том, что результат кооперативной деятельности будет лучше (качественно другое), чем у отдельных частей и получил название синергетического эффекта. В частности, при синергетическом эффекте совокупный результат работы команды существенно превосходит сумму результатов отдельных исполнителей [8, 9].

Все вышеизложенное свидетельствует о том, что методологическое обоснование синергетического подхода к образовательной системе возможно лишь с позиций принципа системности. Все зависит от исходных методологических установок, оттого, что выдвигается в качестве системы, какие компоненты выделяются в ней.

Одна из ценностей исследовательской работы – обретенный навык системно-синергетического подхода. К сожалению, очень многие ограничиваются лишь теорией, знанием о системном подходе, его полезности, практической значимости. Действия, отношения с реальностью в диапазоне «порядок - хаос» зачастую расположены ближе к категории «хаос». Формальное отношение к исследовательской работе, отсутствие погруженности и ее содержание лишают исследователя пребывания в процессе развития, овладения системным подходом как способом собственной научной деятельности.

Под системой, как известно, понимают «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство» [2]. Каждый элемент, входящий в систему, может быть рассмотрен как подсистема, как новая система. Она находится в отношениях и связях с другими подсистемами (элементами) той же системы, которая по отношению к ним является системой более высокого порядка и, в свою очередь, входит в другие более общие системы. Так осуществляется переход от простого к сложному, от частного к общему, при этом характеристики общего распространяются на частное.

Системно - практические функции и интеграционная метапредметная роль компетенций в общем образовании обусловливает присущие образовательному процессу следующие характерные признаки сложной синергетической системы:

- система макроскопическая, имеет сложную структуру, как «преподаватели – обучающиеся», которая включает в себя подсистемы разного порядка «коллектив преподавателей», «коллектив обучающихся», «первичный коллектив обучающихся» и элементарные ячейки как «преподаватель», «обучающийся»;

- система нелинейная, социальная - существует за счет взаимодействия людей; все её части объединены разнообразными связями и взаимоотношениями в рамках целого и образует упорядоченную определенным образом целостную структуру, единый сложный объект;

- система неравновесная, способна к изменениям и развитию за счет внутренних противоречий, которые становятся источником новообразований и разнообразия вследствие индивидуальности подсистем, ячеек, не допускающих обособления элементов, и вне связи с целым не только теряют ряд свойств, но вообще не могут существовать;

- система незамкнутая, функционирует только при обмене деятельностью между людьми, а также в виде оказания услуг или обмена продуктами, что требует учета внешнего окружения, с которым она обменивается веществом, энергией и информацией;

- система стохастичная, педагогические закономерности имеют статистическую вероятностную природу и сложный характер самодетерминации, так как состояние системы обусловлено не только воздействиями внешней среды, но и её собственными предшествующими состояниями;

- система полиструктурная, обладает множеством устойчивых и упорядоченных связей между элементами, позволяющих выделение качественно новых функциональных характеристик, связанных с правильным определением социальной роли каждого человека, его места, предназначения, функций и обязанностей, а также обеспечение выполнения каждым человеком своих социальных ролей через усвоение необходимых способов деятельности;

- система иерархическая, многоуровневая, имеет структурную и функциональную дифференциацию, управляема через управляющий параметр посредством информации, и её внутренняя структура отражает иерархию уровней отношений управления и связи системы со средой;

- система квазистационарная, динамичность её состояния позволяет выявить каузальные (причинные) связи педагогических явлений, подвижность которых в значительной мере обусловлена активностью личности, характером деятельности, уровнем самостоятельности, приводящей к различным типам поведения (реактивное, адаптивное, активное) и зависимости от времени.

- система самосогласованная, двусторонне направленная, где обратная связь способствует значительному повышению эффективности обмена управленческой информацией, обусловливающего обратное влияние результатов на каждом этапе процесса на ход педагогической деятельности, её саморегуляцию и согласованность поведения;

- система кооперативная, деятельность её субъектов определяется единством активности и общения, позволяющим находить пути к сохранению и передаче информации, ускоряющие процесс самоорганизации личности и значительно расширяющее информационное содержание системы.

Цель образовательного процесса есть главный стержень, который определяет соответствие его интересам и потребностям общества, а также реализует и учитывает перечисленные закономерности для самоорганизации личности. Каждая из перечисленных закономерностей образовательного процесса может выполнять функции системообразующего фактора, детерминировать осуществление самоорганизации и служить условием его целостности. Развитые теоретические концепции о психолого-педагогической деятельности, формировании, развитии, изменении и особенностях образовательно-педагогических процессов, системно-структурные методы их анализа позволили провести данный синергетический анализ образовательной деятельности.

Системно-синергетический подход к реальной ситуации, основанный на выявлении возможных связей – влияний, зависимостей, обусловленностей, особым образом выделяет отношение соответствия между элементами. Отношение соответствия следует рассматривать как временное, как достижение качественного состояния гармонии, эволюция которого приводит к несоответствию в его динамике [9].

Распростронение системно-синергетического подхода на психолого-педагогические системы означает развитие нелинейного мышления, замену категоричности диалектики «либо…, либо…» на толерантность в отношениях, терпимость к иному мнению, сосуществование противоположных суждений как дополняющих, как их сотрудничество, порождающее синергию.

Методическая система формирования исследовательской компетенции обучающихся в педвузе при изучении физики в полной мере имеет эти пять составляющих методической системы:

1. Главным элементом системы является ее цель: формирование исследовательской компетенции обучающихся при изучении их физики;

2. В содержание разрабатываемой методической системы включаются:

§ Понятия - учебное исследование, учебно-исследовательская дея­тельность, исследовательские умения, исследовательская компетенция, фи­зическая ситуация, физическая задачная ситуация, обобщенная физическая ситуация, методология научного исследования, фазы, стадии и этапы научного и учебного исследования.

§ Образы - физических ситуаций, объектов, явлений, понятий и т.п.

§ Операции (действия) - выполнение учебного физического исследова­ния эмпирического или теоретического уровня как научного проекта: исследова­ние специально выделенного теоретического материала; составление, решение и исследование систем физических задач; исследование выделенной физической ситуации методами эксперимента и постановка новых лабораторных работ.

3. Формы обучения (учебной деятельности) в методической системе:

§ Лекции - изложение теоретического материала, выделение физической ситуации, постановка проблем для учебного исследования.

§ Семинарские и практические занятия по решению задач - решение стандартных задач, составление физических задач, составление систем (цик­лов) физических задач, организация и контроль самостоятельной работы сту­дентов по составлению систем физических задач и исследованию ОФС.

§ Лабораторные работы - выполнение стандартных лабораторных ра­бот, исследование физических ситуаций с целью получения субъективно нового знания, обработка результатов эксперимента, компьютерное построение графи­ков, планирование новых экспериментальных исследований, постановка лабора­торных работ по результатам исследований.

§ Самостоятельная работа студентов - выполнение учебного ис­следования теоретического и эмпирического уровней: индивидуальное, парное или групповое (включая обнаружение и выделение новых физических ситуаций); составление физических задач, составление циклов физических задач; выполнение курсовых работ по исследованию ОФС на уровне учебно­го исследования; выполнение выпускной квалификационной работы на уров­не научного исследования по тематике научных интересов преподавателя.

§ Временные рамки реализации методической системы - курс общей физики (2-6 семестры), спецкурсы, факультативы и лабораторный практикум (лабораторный практикум 6 и 9 семестры, практикумы по решению физиче­ских задач 7, 8 и 9 семестры); курсовые работы (6 и 7 семестры), выпускная квалификационная работа (8, 9 и 10 семестры).

4. Методы обучения (учебной деятельности):

§ Теоретические методы учения-мыслителъные операции - анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация; обобщение, формали­зация, индукция и дедукция; идеализация, аналогия, моделирование, мыс­ленный эксперимент, воображение.

§ Теоретические методы учения-познавательные действия -научные теории, проверенные практикой; доказательство, метод анализа систем знаний, дедуктивный (аксиоматический) метод, индуктивно-дедуктивный метод; выяв­ление и разрешение противоречий, постановка проблем, построение гипотез.

§ Эмпирические методы-операции учения - изучение литературы; на­блюдение, измерение, учебное конструирование, постановка учебных опытов, выполнение натурного эксперимента и лабораторных работ; моделирование, вы­полнение компьютерного эксперимента и компьютерных лабораторных работ, использование сети Интернет; решение физических задач, составление физиче­ских задач, составление систем (циклов) физических задач.

§ Эмпирические методы-операции обучения, т.е. методы-операции со­вместной деятельности педагога и обучающегося - объяснительно-иллюстра­тивный, репродуктивный (для формирования определенного «стартового» уровня знаний, умений и общего развития обучающихся); проблемного обуче­ния, исследовательского обучения (основные методы обучения в системе).

5. Средства обучения (учения, учебно-исследовательской деятельности):

§ Материальные средства обучения - учебные пособия, статьи, монографии, сборники физических задач, описания лабораторных работ и практикумов; электронное оборудование; экспериментальные учебные установки; методическое обеспечение лабораторных работ практикума.

§ Математические и информационные средства обучения – курс математики; теория погрешностей; компьютер и система интерфейсов для связи компьютера с экспериментальными установками, компьютерные программы и сеть Интернет, разнообразные базы данных ведущих библиотек, научных и учебных центров и т.д.

- Контроль и диагностика обучения (учения, учебной деятельности:

§ Самоконтроль - самоконтроль результатов исследования теорети­ческого и эмпирического уровней; самоконтроль студенческой исследова­тельской микрогруппы в рамках самостоятельной работы студентов.

§ Контроль преподавателя - в процессе организации самостоятель­ной работы студентов; усвоения теоретического материала на собеседовани­ях; результатов исследования студентов: результатов моделирования, реше­ния и составления систем физических задач на практических занятиях; теку­щий и итоговый контроль экспериментальной работы студентов при поста­новке новых лабораторных работ.

§ Экспертные оценки - выступление студентов с докладами на семи­нарах, при защите курсовой и выпускной квалификационной работы, на науч­ных конференциях; публикация тезисов и статей в сборниках и журналах.

§ Диагностика — к критериям диагностики выполнения учебного ис­следования относим три уровня: достаточный, средний и высокий.

Системно-синергетический подход к построению методической системы формирования исследовательской компетенции обучающихся при изучении им физики может быть реализован при включении учебного исследования в течение всех лет обучения во все формы изучения физики, т.е. если учебное ис­следование будет организовываться, выполняться и контролироваться на лекциях, практических и лабораторных занятиях, а также составлять основу самостоятельной работы студентов [10].

§ 1.2. Анализ основных понятий компетентностногоподхода

1.2.1. Определение понятий «компетенция» и «компетентность»

В «Большом англо-русском словаре» [54] определению понятий «компе­тенции/компетентности» посвящено три слова:

competence: 1) способность; умение; 2) компетентность; 3) достаток; 4) компетенция, правомочность;

competency = competence;

competent:!) компетентный, знающий; 2) достаточный; 3) полноправ­ный; правомочный.

В «Современном словаре иностранных слов: толкование, словоупот­ребление, словообразование, этимология» [317] слова «компетентность» нет, а есть слова «компетентный» и «компетенция» и эти понятия разделяются:

Компетентный. 1. Обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо веде­нию. 2. Обладающий основательными знаниями в какой-либо области; знающий, веский, авторитетный.

Франц. competent - компетентный, правомочный; род. п. competentis -соответствующий, способный, от competere - требовать, соответствовать, быть годным.

Компетенция.!. Круг полномочий какого-либо учреждения, государ­ственного органа или должностного лица. 2. Круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, разбирается профессионально или со знанием дела.

В БСЭ слово «компетентность» отсутствует, а «компетенция (лат. competentia, от compete - совместно достигаю, добиваюсь; соответствую, подхожу) совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо орга­на или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями» [61].

Не рассматривая описания похожих определений в других энциклопе­диях и словарях, определим в качестве рабочего положение, что «компетент­ный» есть характеристика человека, а «компетенция» относится к тому, что человек может или должен хорошо и на законных основаниях делать.

Для большинства зарубежных исследователей характерна позиция объ­единения понятий «компетенция» и «компетентность». В Глоссарии терми­нов Европейского фонда образования «компетенция» определяется как:

1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно.

2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.

3. Способность выполнять особые трудовые функции.

Термин «компетентность» используется в тех же значениях. Компетент­ность обычно употребляется в описательном плане» [91, с. 63, цит. по 126].

Характерным примером понимания западными исследователями сущности этих понятий может стать описание деятельности группы строительных черно­рабочих, приведенное в книге Дж. Равена «Компетентность в современном об­ществе: выявление, развитие и реализация» [269]: «Чернорабочим довольно час­то приходится самостоятельно определять фронт работ, а также не брать в расчет неправильные указания прорабов, которые не знают, что происходит на стройке. Выяснилось, что в число важных для чернорабочего видов компетентности вхо­дят: умение понять общий план работ, определить в нем свое место, не получая детальных указаний; способность работать в сотрудничестве с другими. И вдоба­вок к этому - способность осознать, что начальник ошибается, успокоить его, усыпить его бдительность и выполнить работу по-своему за его спиной. А для этого необходимы ответственность и инициативность» [269, с. 166]. Дж. Равен в своей книге не формулирует определения компетентности, он ограничивается перечислением их видов для конкретных случаев.

В отечественной литературе полное и корректное разграничение поня­тий ключевых компетенций/компетентностей выполнено И.А.Зимней:

- «...компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгорит­мы) действий, системы ценностей и отношений, которые затем проявляются в компетентностях человека, как актуальных, деятельностных проявлениях»;

- «компетентность ... трактуется нами как основывающаяся на знани­ях, интеллектуально- и личностнообусловленная социально-профессио­нальная жизнедеятельность человека» [126, с. 13, 23].

Соглашаясь с определением ключевых компетенций/ компетентностей И.А. Зимней, хотелось бы заметить, что если в определении компетенции уб-

рать с первого плана слова «некоторые внутренние, потенциальные, сокры­тые психологические новообразования», а сделать акцент на его второй час­ти, то определение могло бы стать более простым и понятным, а, главное, ра­бочим в системе образования - для преподавателей и учителей.

Большинство педагогов в настоящее время определяют и соотносят компетенции и компетентности по А.В. Хуторскому, сформулировавшему эти понятия по отношению к ученику:

«Компетенция - отчужденное, наперед заданное социальное требова­ние (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для качест­венной продуктивной деятельности в определённой сфере.

Компетентность - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность - уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в задан­ной сфере» [390, с. ПО]. Компетенции предлагаются ученикам для овладе­ния, формирования у них соответствующих компетентностей.

Определения А.В. Хуторского не раскрывают понятие компетенции, но привлекают своей простотой и конкретностью - это требование к ученику.

Несмотря на кажущуюся противоположность формулировок (компе­тенция, по А.В. Хуторскому, - это не уже приобретенное личностью качест­во (или «новообразование» по И.А. Зимней), а отчужденное, заранее задан­ное социальное требование к образовательной подготовке человека), позиции этих двух авторов по данному вопросу очень близки: при формировании компетенции социальное требование к ученику должно стать приобретенным личностным качеством и проявиться затем в компетентности человека.

В.И. Коломин переносит взгляды А.В. Хуторского на понятия компе­тентности и компетенции будущего педагога:

- компетенция - отчужденное, заранее заданное социальное требова­ние (норма) к профессиональной подготовке будущего педагога, необходи­мой для его эффективной продуктивной деятельности в системе образования.

- компетентность - совокупность личностных качеств обучаемого (ценностно-смысловых ориентации, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных усвоением ориентировочной основы и опыта профессио­нальной деятельности в сфере образования [160].

При разработке структуры и содержания исследовательской компетен­ции будущего учителя физики мы будем придерживаться именно этого раз­граничения понятий «компетенция/компетентность».

Рассмотрим подробнее решение отечественными исследователями во­проса соотнесения двух основных для компетентностного подхода понятий «компетенция» и «компетентность». Существует несколько совершенно раз­ных точек зрения на этот важный вопрос [126, 91, 408, 6, 297, 2, 98, 86 и др.].

Часть авторов рассматривает данные понятия как синонимы, и не дела­ет между ними различия. Такая позиция характерна для некоторых отечест­венных (Л.Н. Боголюбов, В.С, Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков) и для большинства зарубежных исследователей этой проблемы. Например, в Глос­сарии терминов Европейского фонда образования [91, с. 63] компетенция оп­ределяется, как способность делать что-либо хорошо или эффективно, как соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу. Тер­мин компетентность используется здесь в тех же значениях [126, с. 12].

Есть попытки представить компетентность в виде набора определенных компетенций (А.С. Мельничук и Е.В. Селезнева [6, с. 20]). Аналогичной точки зрения придерживается В.Ю. Грук. Она предлагает «называть компетенциями универсальные умения и навыки, значимые для любой области деятельности: учебы, работы, социальной и бытовой сферы. Под компетентностью будем по­нимать совокупность ценностно-смысловых ориентации, знаний, умений, навы­ков, способностей, формируемых и проявляющихся в практической деятельно­сти, обеспечивающих возможность достигать планируемого результата и соот­ветствовать требованиям общества. В такой трактовке компетенции являются со­ставляющими компетентности» [98, выделено ВТ.].

Представители третьей, более многочисленной группы исследователей, разделяют понятия «компетенция» и «компетентность». Г.К. Селевко, на-

пример, пишет: «Понятие «компетенция» чаще применяется для обозначения образовательного результата, выражающегося в подготовленности выпуск­ника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможно­сти справиться с поставленными задачами; такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразо­ванию окружающей среды. Под компетентностью чаще понимается инте­гральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готов­ности её к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобре­тены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятель­ное и успешное участие в деятельности» [297, с. 39].

Рассмотренные выше определения, несмотря на разные подходы к соотне­сению понятий «компетенция» и «компетентность», не противоречат друг другу и выражают сущность компетентностного подхода. Они являются, по сути, тож­дественными. Эти понятия объединяет факт, что в них нет прямых указаний на практическую реализацию сформулированных определений, а также сложность их восприятия и использования в практической деятельности.

Существуют предложения оставить только одно из этих двух понятий. С.Г. Воровщиков, подводя определенный итог существующим в литератур­ных источниках последнего десятилетия дискуссиям и попыткам выяснить объективную сущность понятий «компетенция» и «компетентность», а также решить вопрос их соотнесения друг с другом, признает перспективным осу­ществлять разграничение понятий «компетенция» и «компетентность» по ос­нованию: потенциальное - актуальное, когнитивное - личностное. «Компе­тенция задает круг предназначений, обязанностей, ролей, веер задач, которые должны решаться. Компетенция - это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным. В этом случае, под компетентностью понимается опыт успешного осуществления деятельности по выполнению определенной компетенции» [86, с. 57].

Одновременно с этим он подчеркивает, что в современном педагогиче­ском словаре трудно найти аналоги подобного разведения понятий, ибо зна-

ниє, заданное учебной программой, и знание, освоенное учеником, называ­ются одним словом «знание». В связи с этим он предлагает рассмотреть воз­можность исключения из употребления понятие «компетенция»: «Не только в практической работе, но и в теоретических исследованиях активное ис­пользование двух терминов, пусть и не синонимичных, вызывает серьезные трудности». «Поэтому, может быть, с целью минимизации терминологиче­ской путаницы можно предложить доминирующее использование термина «компетентность», а в тех случаях, когда будет определяться ее содержание, т.е. компетенция, то целесообразно воспользоваться идиоматическим вы­ражением «содержание компетентности» [86, с. 59].

Н.Н. Тулькибаева и Р.Т. Шнейдер предлагают ввести новое понятие «компетенциальный подход», который, в отличие от компетентностного под­хода, в оценке качеств личности во главу ставит официальные, общественно признанные атрибуты личности (ученое звание, степень, квалификация и др.), в соответствии с которыми общество наделяет данную личность опре­деленными полномочиями [355, с. 55].

Такая противоречивость суждений по вопросу определения понятий «компетенции» и «компетентность» может спровоцировать у исследователей и практиков чувство беспомощности: человеку трудно высказать свое виде­ние проблемы и свой взгляд на нее, трудно использовать данные понятия как платформы своей профессиональной деятельности.

С нашей точки зрения, исключением дискутируемых понятий из рас­смотрения, вопрос не может быть решен. Одно из возможных направлений разрешения этой проблемы можно найти в позиции некоторых западных ис­следователей, которые в своем большинстве обходят данный вопрос, стара­ются избегать дискуссии о соотношении понятий компетентности и компе­тенции, а чаще всего, отождествляя эти понятия, концентрируют свои основ­ные усилия на практическом использовании компетентностного подхода [45].

Вполне возможно, что причина несогласованности точек зрения раз­ных исследователей по вопросу рассматриваемых определений может быть найдена, если обратиться к сути понятий компетентности/компетенции [397].

«Такие понятия, как компетенция, являются символическими образами (symbolic representation). Они не несут в себе отнесенности к реально суще­ствующим объектам, стоящим за ними, в отличие от аналогового образа (analog representation), таких, как, понятие «птица». За попытками вывести значение слова «компетенция» не стоит никаких конкретных примеров, ко­торые могли бы быть использованы в качестве начальной точки, только не­прямые указания, в которых понятие компетенции связано с конкретными личностями. На компетенцию нельзя указать. Сама по себе она ничто. И мно­гообразие определений компетенции может быть результатом символической природы самого понятия. Гораздо проще достигнуть соглашения в том, что называть «птицей», чем в том, как определить «компетенцию», «интеллект», «любовь» или «красоту» [397].

Неясность вокруг понятия «компетенция» может проистекать именно из объективистского взгляда на проблему. Объективизм, наравне с конструк­тивизмом, является одной из фундаментальных областей эпистемологии -ветви философии, изучающей природу знания, его исходные предпосылки и основания, его пределы и адекватность. В рамках объективистского подхо­да мир рассматривается как непосредственно данный, подразумевается суще­ствование объективной и абсолютной истины. Попытки достигнуть согласия по единственному и единственно истинному определению компетенции, т.е. в рамках объективистского подхода, являются тупиком [397].

Напротив, конструктивистский подход к понятию компетенции, допус­кает существование нескольких определений. Конструктивистский подход не стремится описать понятие, содержание которого очень трудно ухватить, но скорее направляет внимание к индивидуальным ситуациям и нуждам, чтобы наилучшим образом построить жизнеспособное определение компетенции.

На основании работы [397] можно сделать вывод, что разработка опре­деления компетенции может выполняться с учетом следующих факторов:

- Позиции авторов (каждый член команды, скорее всего, имеет собствен­ное представление о том, что такое компетенция, которое связано с его прошлым

опытом и квалификацией. Представления о том, что есть компетенция, и каковы ее компоненты должны быть приняты и поняты всеми членами команды).

- Целей, с которыми будет использоваться созданное определение (жизнеспособность определения компетенции возрастает, если отраженные в нем аспекты отвечают целям его использования. Определения, где пытают­ся охватить все желаемые стороны понятия компетенции, обычно не работа­ют на практике: они либо слишком общие, либо слишком абстрактные).

- Контекста использования определения (контекст понимается в широком смысле. Определение компетенции должно соответствовать организационным процессам и быть для исполнителей понятным и легким в использовании) [397].

Таким образом, определений компетенции может быть несколько, и они могут отличаться друг от друга. Важно, чтобы полученные определе­ния соотносились между собой, но бесполезно раз за разом их переписывать, чтобы получить лучшее в объективистском смысле. Этот процесс требует больших затрат времени и энергии, но не приведет к желаемому результату. Как только построено приемлемое определение компетенции, нужно перехо­дить к следующей ступени проекта, и исправлять его только в случае необ­ходимости, например, при изменении позиции авторов, целей и контекста его построения [397].

Итак, в самом простом варианте, который понятен абсолютно всем участ­никам образовательного процесса, под компетенцией можно (и достаточно) по­нимать требования к образовательной подготовке студента, сформулированные в терминах его будущей профессиональной деятельности. Это будет справедливо и для будущего учителя физики. Компетентность - есть способность человека реализовать компетенцию (эти требования) в определенных условиях.

Формулировка определения компетенций и составление их перечня долж­ны выполняться при непосредственном участии педагогического коллектива, ра­ботающего над формированием тех или иных компетенций. В этом случае автор­ский коллектив должен определять и структуру компетенции, технологии ее формирования и методы диагностики получаемых результатов.

Такой подход позволит в полной мере задействовать и объединить не­определенность понятия компетенции и возможности педагогического кол­лектива. Этот подход можно использовать и при разработке методической системы формирования исследовательской компетенции будущего учителя. Основное внимание при этом должно быть уделено разработке элементов практической подготовки студента к исследовательской деятельности, т.е. к осознанному использованию компонентов исследовательской компе­тенции в учебном процессе изучения физики.