Сферы личности в онтогенезе

Аналогичные закономерности мы можем наблюдать и на мате­риале онтогенетического развития отношений субъекта с миром и репрезентации субъекту последних. Мир ребенка начинается со смыслов.

«Младенец старается понять себя и окружающий его мир, жи­вой и мертвый, — с этим связано его благополучие. Спрашивая сло­вами или взглядом "Что это?", — он требует не название, а оценку.

— Что это?

— Фи, брось, это "бяка", это нельзя брать в руки.

— Что это?

— Цветочек, — и улыбка, и ласковое выражение лица — разре­
шение.

Бывает, спрашивая о предмете нейтральном и получая название без эмоциональной мимической оценки, ребенок не знает, что де­лать с ответом, и, удивленно и как бы разочарованно глядя на мать, повторяет, растягивая, название. Чтобы понять, что, кроме желае­мого и нежелаемого, есть еще мир нейтральный, ему надо иметь опыт.

— Что это?

— Вата.

— Ва-а-ата? — и ребенок всматривается в лицо матери, ожидая
указания, что об этом думать...

...Детские "что это?" означают: какой? для чего служит? какая мне от него может быть польза?» (Корчак, 1980, с. 17—18).

Как справедливо отмечает А.М Лобок, субъективное отноше­ние к миру «является наиболее естественным и даже единственно возможным типом отношения, которое может предъявить всевоз-можностному предметному миру рождающийся в него человек» (Лобок, 1997, с. 119). Подлинная проблема, по мнению А.М.Лобка, состоит не в том, как возможно субъективное отношение к миру, а в том, как возможно объективное к нему отношение. Вместе с тем тенденция развития состоит в том, что хотя «предметом настойчи­вого интереса все больше и больше становятся предметы, не име­ющие сколько-нибудь выраженного биологического смысла» (там же, с. 138), они не остаются для ребенка нейтральными. А.М.Ло-бок описывает развитие ребенка в онтогенезе как развитие форм надбиологического, а именно мифологического освоения мира, развитие мифологических механизмов субъективности (Лобок, 1997;

4.3. Линии и механизмы развития смысловой сферы личности 277

1998). Суть этих процессов можно было бы охарактеризовать как субъективацию мира или его «оживление», превращение нейтраль­ного мира в жизненный через раскрытие, с одной стороны, его возможностей в контексте человеческой деятельности, человечес­кой культуры, и, с другой стороны, через развитие форм осмысле­ния той действительности, которая выходит за пределы сферы биологических смыслов.

Онтогенетически первой формой такого осмысления или субъек-гивации мира является меточная деятельность. Между 9 и 12 ме­сяцами возникает, по A.M.Лобку, «первичная персонификация предметного мира: один за другим предметы окружающего ребенка мира начинают обретать, так сказать, персональные лица: стано­вятся ЛИЧНО узнаваемыми. Еще не испытывая потребности в куль­турной категоризации мира, ребенок начинает узнавать некоторые предметы этого мира, так сказать, "в лицо", и это прежде всего относится к тем предметам, которыми он активно манипулирует, и которые начинают выступать для него как эмоционально значимые предметы, как предметы, обладающие для него некоей сверхпред­метной (пра-мифосемантической) значимостью. Если до сих пор ребенок с одинаковым интересом относился к любой яркой погре­мушке или игрушке, которая попала в поле его внимания, то, на­чиная с какого-то момента, он начинает четко выделять и узнавать ге игрушки, которыми он играл накануне. А это значит, что он, с одной стороны, начинает идентифицировать следы своей вчераш­ней манипулятивной деятельности с игрушкой, а, с другой, начи­нает относиться к этой игрушке как к ЛИЧНО значимой, то есть несущей на себе след неких связанных с нею переживаний» (Ло­бок, 1997, с. 443). Смыслообразующим основанием, придающим значимость конкретной игрушке, выступают эмоциональные пере­живания, которые сопровождали манипулятивную активность ре­бенка по отношению к данной игрушке.

В качестве психологической основы этой формы осмысления действительности А.М.Лобок рассматривает эмоционально-знако-иую память — память, фиксирующую связь между прошлыми пере­живаниями и предметами окружающей действительности. «Это иррациональная по своей сути память: она актуализируется не на уровне сознательных воспоминаний, а на уровне смутного чувства, на уровне смутного образа пережитого. Пусковым механизмом для этой памяти может явиться любой предмет, любая конкретная вещь из прошлого: взрослый человек роется в своих старых вещах, бро­сает взгляд на свою случайно найденную детскую игрушку, и его сердце сжимается от чувства чего-то невозвратимо ушедшего; при этом он безусловно узнает свою игрушку, так сказать, "в лицо":

глава 4, динамика и трансформации смысловых структур

она для него эмоционально персонифицирована, она несет на себе память о множестве значимых переживаний, причем не пережива­ний по поводу этой конкретной игрушки, а переживаний из того жизненного контекста, в котором некогда эта игрушка существо­вала» (Лобок, 1997, с. 445). «Когда ребенок играет со СВОЕЙ иг­рушкой — это имеет для него совершенно особое значение: он одновременно играет как бы с ее прошлым, он играет со своей эмоциональной памятью, удерживаемой многочисленными следа­ми прошлых событий» (там же, с. 446—447). Следы понимаются здесь в буквальном смысле; А.М.Лобок характеризует эту деятель­ность как знаково-меточную потому, что ребенок физически пер­сонифицирует предметы, оставляя на них отметины, царапины, вмятины и зазубрины, которые и выступают как знаки эмоциональ­ных переживаний, обеспечивающие узнавание предметов.

Таким образом, личностное осмысление предметов через устой­чивое включение их в контекст своей индивидуальной жизнедея­тельности, своего жизненного мира, и опознание их как опорных элементов этого жизненного мира является генетически первичной формой осмысления внешней действительности. Мы наблюдаем здесь ту же закономерность, что и обнаруженная и сформулирован­ная нами в предыдущем разделе филогенетическая закономерность: от максимально субъективного отношения к окружающему миру к отношению, в большей мере опосредованному познанием объектив­ных или, по меньшей мере интерсубъективных его атрибутов. Годо­валый ребенок «пока еще совершенно равнодушен к культурным измерениям предметов, но эти предметы уже обладают для него ЛИЧНЫМИ измерениями» (там же, с. 448).

Второй этап развития субъективности начинается, по А.М.Лоб-ку, в возрасте около полутора лет, когда ребенок начинает видеть в обращении с предметами окружающих его взрослых людей культур­ные образцы, примеры для подражания, и начинает активно осва­ивать, копировать эти образцы. «Маленький ребенок осваивает смыслы окружающего его предметного мира ...наблюдая за действи­ями взрослых и за сопровождающими эти действия эмоциональны­ми репликами» (там же, с. 518). А.М.Лобок называет этот этап развития возрастом магической утилитарности (1998), имея в виду при этом, что осваивая утилитарно-инструментальные свойства предметов через копирование действий взрослых, ребенок относит­ся к этой процедуре не как к утилитарной, а как к обрядово-маги-ческой; его цели далеки от утилитарной пользы. «Это деятельность ради нее самой, а вовсе не ради достижения какого-то практичес­кого результата, и именно поэтому наиболее точно ее можно оха­рактеризовать как обрядово-ритуальную. Трехлетка, имитирующий

4.3. Линии и механизмы развития смысловой сферы личности 279

забивание гвоздя, менее всего озабочен тем, чтобы гвоздь на самом деле оказался забит; но зато ему крайне важен сам ритуал забива­ния гвоздя... Важно, чтобы принципиально воспроизводилась некая схема действий, которая носит для этого ребенка характер священ­ного ритуала» (Лобок, 1997, с. 471—472). Подобная имитация высту­пает универсальной матрицей усвоения ребенком любых культурных образцов.

Третий этап ознаменован новым открытием, которое ребенок делает на третьем году жизни, и с которым А.М.Лобок связывает кризис третьего года жизни. «Оказывается, можно идти ПРОТИВ, ПОПЕРЕК нормы. И это есть начало вариативного диалога ребенка с культурой» (там же, с. 474). Это возраст культурной вариативнос­ти, этап вариативной индивидуализации культуры, открытия всевоз-можностности предметов, придания предметам новых смыслов, в том числе отсутствующих в культурных образцах. «Продолжая диа­лог с нормой, он уже не просто усваивает ее, а дразнит ее, прово­цирует ее на новые формы существования, держит ее на известном расстоянии, примериваясь к ней с разных концов и производя свои собственные, авторские варианты нормы» (Лобок, 1998, с. 34). Од­нако эта творческая вариативность не является собственно творче­ством, ибо в ней отсутствует принципиально важный компонент — диалог с культурой, в котором вырабатываются критерии оценки собственных продуктов, саморедактуры. «Он неспособен отличить истинное от ложного, адекватное от неадекватного. Он смотрит на мир глазами человека, для которого, в принципе, любые знания возможны. Точно так же, как любые варианты сочиняемого им тек­ста для него абсолютно равнозначны. Это все та же всевозможност-ность, которая является лишь иллюзией творчества» (Лобок, 1997, с. 647). «Маленький ребенок знаком лишь с одной стороной творче­ства — фантазийной. Однако подлинное творчество — это еще и диалог, способность поместить продукты своего сочинительства в некий культурный контекст, соотнести их с культурной традицией и отделить то, что действительно может иметь некий культурный резонанс. Что же касается ребенка, которого не коснулась еще суро­вая десница школы, то его сочинительство легко и беззаботно, оно равнодушно к норме и менее всего предполагает слух другого» (там же, с. 646). «Мир ребенка-дошкольника — это мир безусловного торжества его самости. Осваивая мир на свой страх и риск, он пыта­ется всякое действие взрослых воспроизвести в соответствии с принципом "я сам", "я тоже хочу попробовать!". При этом он вос­производит модель подмеченных действий, менее всего подвергая эту модель сознательному рефлексивному анализу А в результате он совершает любопытную подмену: весь освоенный им мир он

глава 4. динамика и трансформации смысловых структур

воспринимает как проекцию собственной самости. Весь мир для него одухотворен и живет по законам его собственного "Я". Ребенок как бы идентифицируется с тем миром, который он осваивает, а осваиваемый мир идентифицирует с собой... Ребенок познает окру­жающий мир, подминая его законы под логику своей ничем не ог­раниченной субъективности» (там же, с. 647).

Именно школа позволяет ребенку выйти на новый уровень осмысления мира благодаря формированию у ребенка особой по­зиции по отношению к осваиваемому им знанию. Этот уровень А.М.Лобок характеризует как сознательное изобретательство, со­знательное творчество на основе образования. «Лишь пережив дра­му несовпадения себя с культурой, ребенок обретает способность творить-в-культуре, то есть производить продукт, имеющий значе­ние не только для него лично, но и для культуры в целом. У него появляется возможность не только себя реализовывать, но и созда­вать нечто, имеющее ценность в самой культуре. Только благодаря школе ребенок получает возможность стать из субъекта самого себя субъектом культуры. Иллюзия творчества — когда результаты уси­лий ребенка существенны только для его личного мира — сменя­ется творчеством как таковым, когда его результаты обретают некое культурное эхо, то есть оказываются значимы с точки зрения са­мой культуры» (там же, с. 648).

Концепция становления и возрастного развития субъективности А.М.Лобка — не единственная, которая ставит во главу угла возра­стную динамику процессов организации внутреннего мира ребенка и его отношений с внешним миром. Нельзя не упомянуть еще по меньшей мере две возрастных периодизации, в центре внимания которых находятся сходные по своей природе феномены. В.И.Сло-бодчиков непосредственно рассматривает становление различных форм субъективности человека в онтогенезе — от оживления (раз­рыва биологической свйзи с матерью и вхождения в новые отноше­ния с окружающим миром, хоть и опосредованные со-бытийностью с взрослыми) до универсализации, выводящей человека за преде­лы его индивидуальности в область общечеловеческих жизненных смыслов, «в сферу подлинно вселенского и универсального со-бы-тия» (Слободчиков, 1994, с. 68).

В.С.Мухина предлагает путь познания личности «через анализ индивидуальных личностных смыслов, которые организуются в со­знании человека в структурные звенья, общие для всех и каждого по наименованию и культурному абрису, но уникальные по их зна­чениям и смыслу» (Мухина, 1997, с. 58). Она рассматривает в каче­стве критерия вьщеления возрастных этапов специфические для них формы самосознания, определяемого как «ценностные ориента-

4.3. Линии и механизмы развития смысловой сферы личности 281

ции, образующие систему личностных смыслов, которые составля­ют индивидуальное бытие личности» (там же, с. 55). «На первом этапе происходит стихийное, не направляемое самосознанием фор­мирование личности. Это период подготовки рождения осознаю­щей себя личности, когда у ребенка появляются в явных формах полимотивированность и соподчиненность его действий. Начало развития личности обусловлено следующими событиями в жизни ребенка. В первую очередь он выделяет себя как персону (это про­исходит на протяжении всего раннего и дошкольного возраста), как носителя определенного имени (имя собственное, местоимение "Я" и определенный физический облик). Психологически "^-об­раз" формируется с эмоционального (положительного или отрица­тельного) отношения к людям и с изъявления своей воли ("Я хочу", "Я сам"), которая выступает как конкретная потребность ребенка. Очень скоро начинает проявляться притязание на призна­ние (имеющее как позитивное направление, так и негативное). В то же время у ребенка формируется чувство половой принадлежнос­ти, что также определяет особенности развития личности. Далее, у ребенка возникает ощущение себя во времени, у него появляется психологическое прошлое, настоящее и будущее, он по-новому начинает относиться к самому себе — для него открывается перс­пектива его собственного развития» (там же, с. 54). Если «первое рождение личности», осуществляется, по мнению В.И.Мухиной, внутри заданной структуры самосознания, то ее «второе рождение» связано с формированием мировоззрения и активной воли, соб­ственных смыслов (там же, с. 78).

И А.М.Лобок, и В.И.Слободчиков, и В.С.Мухина в своих при­веденных выше теоретических моделях развития личности описы­вают его целостно, не выделяя развития смысловой сферы как отдельной линии развития. Это, безусловно, правильно — «лич­ность развивается как целое, и только условно, только в целях научного анализа мы можем абстрагировать ту или иную сторону ее развития» (Выготский, 1983, с.316), пусть даже такую важную, как развитие субъективности, смысловой сферы. Наше исследование представляет собой, однако, именно такой случай научного ана­лиза, который на определенном этапе не только допускает воз­можность подобной абстракции, но и настоятельно ее требует. Выше (в разделе 2.7.) мы обосновали мультирегуляторную модель лично­сти, согласно которой смысловая регуляция представляет собой одну из шести систем, регулирующих жизнедеятельность человека. Ее роль в регуляции деятельности и относительный вклад в нее, удельный вес по сравнению с другими системами характеризуются межиндивидуальной вариативностью и изменяются на протяжении

глава 4. динамика и трансформации смысловых структур

онтогенеза. Именно этот удельный вес является показателем того, в какой степени жизнедеятельность субъекта управляется им самим через личность как орган такого управления, а не просто адаптив­но подчиняется внутренним и внешним воздействиям. Анализируя в данном разделе закономерности и механизмы «большой динами­ки смысловых образований» (Асмолов, Братусь и др., 1979) в онто­генетическом разрезе, мы начали с того, что, опираясь на взгляды А.М.Лобка, В.И.Слободчикова и В.С.Мухиной, получили возмож­ность утверждать: развитие личности в онтогенезе нельзя понять с должной полнотой, если не уделить специальное внимание механизмам смысловой регуляции, развитию смысловой сферы.

Проблема развития механизмов смысловой регуляции в онтоге­незе человека требует, однако, более углубленного специального анализа. Прежде всего перед нами стоит задача аналитически оха­рактеризовать развитие смысловой сферы как таковой, выделив ос­новные линии и направления ее развития в онтогенезе. Такая задача, насколько нам известно, ранее никем не ставилась. После этого нам предстоит соотнести развитие смысловой сферы с общим развитием человека, определить место развития смысловой сферы в общей динамике человеческого онтогенеза.

Начнем с вычленения основных линий онтогенетического разви­тия смысловой сферы. А.НЛеонтьев, говоря о развитии личности дошкольника, выделяет в качестве основной вехи трехлетний воз­раст, когда на смену импульсивно сменяющим друг друга мотивам приходит их интеграция, иерархизация и соподчинение в единую структуру. Возникновение такой структуры означает, что ребенок те­перь «может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не привлекательна для него, ради чего-нибудь другого, или, наоборот, отказаться от чего-нибудь непосредственно приятного для того, что­бы достичь более важного или избежать нежелательного» (Леонтьев А.Н., 1948, с. 8—9). Именно это соподчинение является, по А.Н.Ле­онтьеву, основой той сложной организации, с наличием которой связано становление личности человека. «В противном случае, т.е. тог­да, когда такой со подчиненности мотивов нет, когда отдельные по­буждения вступают в простое взаимодействие друг с другом, мы имеем, наоборот, картину распада личности, картину возвращения к чисто "полевому", чисто реактивному поведению» (там же, с. 9). Важное добавление вносит Л.И.Божович (1995). Она отмечает, что определенные формы соподчинения мотивов есть и у животных, и у новорожденных младенцев. «У детей же дошкольного возраста возни­кает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, т.е.

4.3. Линии и механизмы развития смысловой сферы личности 283

опосредствованные по своей структуре, мотивы. У дошкольника они опосредствуются прежде всего образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фикси­рованными в соответствующих нравственных инстанциях» (Божович, 1995, с. 97-98).

В целом иерархизацию, интеграцию и структурное усложнение можно рассматривать как первую линию онтогенетического разви­тия смысловой сферы личности, ее «большой» динамики (см. Анцы-ферова, 1978). Еще Л.С.Выготский (1931/1984, с. 239) обратил внимание на то, что основу развития сознания и личности состав­ляет развитие не отдельных функций, а характера и общей структу­ры связей между ними. Забегая вперед, укажем, что косвенные подтверждения этому мы находим в сравнительных исследованиях, выполненных с помощью методики предельных смыслов (МПС) на выборках больных хроническим алкоголизмом и олигофренией, а также контрольной здоровой выборке (Леонтьев, Бузин, 1992). В обе­их клинических группах мы имеем дело с уплощением, примити­визацией, бедностью смысловой сферы, причем в одном случае (олигофрения) эта уплощенность является первичной, а во втором (алкоголизм) — вторичной, результатом деградации. Так или ина­че, картина, которую мы наблюдаем в обеих клинических группах, разительно отличается от нормы не столько в содержательном, сколько именно в структурном отношении. Более подробно мы ос­тановимся на этих результатах в последующих главах.

Вторая линия развития смысловой сферы — это распространение процессов осмысления за пределы наличной актуально воспринимае­мой ситуации, непосредственного перцептивного поля, в план пред­ставления, воображения, идеаторных содержаний сознания. А.В.Запорожец с сотрудниками зафиксировал одно из наиболее ран­них генетически проявлений этой линии развития — смещение эмо­ционального сопровождения деятельности от ее конца к началу по мере ее освоения. Тем самым постепенно становится возможна оцен­ка смысла деятельности в режиме предвосхищения, то есть перед ее началом, в плане представления. «Ребенок мысленно занимает оп­ределенную позицию в предлагаемых обстоятельствах, совершает из­вестные воображаемые действия, проигрывает в идеальном плане различные варианты взаимоотношений с окружающими и таким об­разом получает возможность не только заранее представить, но и пе­режить смысл данной ситуации, предпринимаемых действий и их возможных последствий для себя и для окружающих его людей» (За­порожец, Неверович, 1974, с. 67). Трудно переоценить значение этой линии развития смысловой сферы. Именно на этой основе формиру­ется такое присущее только человеку новообразование как перепек-

глава 4. динамика и трансформации смысловых структур

тива будущего, возникает «расширяющееся пространство» (за пре­делы непосредственно воспринимаемого) и «расширяющееся вре­мя» (за пределы непосредственно проживаемого), как их обозначил А.Н.Леонтьев (цит. по Леонтьев А.А., 1983 6). Собственно говоря, именно присущая одному лишь человеку возможность охвата мира в целом в его представлении и является основой смысловой регуляции как таковой, предпосылкой конституирующей функции личности (Леонтьев Д.А., 1989 а; 1993; см. также раздел 2.7.). Не случайно С.Мадди придавал такую большую роль в личностной динамике «психологическим потребностям» в концептуализации, суждении и воображении (Maddi, 1971), считая, что только на их основе возмож­на индивидуальная траектория личностного развития.

Как отмечал еще В.В.Зеньковский в своей выпущенной впервые в 1924 году работе «Психология детства» (1995), в личности есть не только данное, эмпирическое, но и заданное, внеэмпирическое, скрытое в глубине. Именно эта внеэмпирическая или, по В.В.Зень-ковкому, метафизическая сторона «определяет и направляет эмпи­рическое развитие души. Человек никогда не бывает только дан, он никогда не закончен, он всегда и "задан", перед ним всегда раскры­та бесконечная перспектива духовного развития. Человек и глубже и богаче своей эмпирической личности» (там же, с. 284). Эта метафи­зическая сторона личности, открывающая перспективу возможного, но еще не реализованного, и обнаруживающаяся наиболее отчетли­во в воображении, фантазировании, играет в развитии личности очень важную роль; к сожалению, сегодняшняя психология развития не уделяет ей того внимания, которое она заслуживает. «Именно в фантазиях, — писал Л.С.Выготский, — подросток впервые нащупы­вает свой жизненный план. Его стремления и смутные побуждения отливаются в форму определенных образов. В фантазии он предвосхи­щает свое будущее, а следовательно, и творчески приближается к его построению и осуществлению» (1984, с. 219).

Идеаторный план воображения, мысленные действия в нем играют чрезвычайно важную роль в развитии личности. Рассматри­вая механизм мечты, Б.И.Додонов (1973) характеризовал его как механизм проектирования своих будущих отношений к миру, бла­годаря которому человек может предвосхищать будущее и даже опе­режать развитие собственной личности (Додонов, 1973, с. 27). В воображении можно создать любые, сколь угодно экстремальные си­туации для «проигрывания себя» (и каждый из нас часто этим пользуется), в отличие от реальной жизни, которая предоставляет такие ситуации редко и не всегда по нашему желанию. Конечно, воображаемое благородство не гарантирует, что, встретившись жизни с соблазном, человек не забудет образ своей мечты. Тем

4.3. Линии и механизмы развития смысловой сферы личности 285

менее, по всей видимости, именно воображение является тем пер­вым, самым грубым фильтром, при помощи которого личность, примеряя к себе те или иные ценности, варианты поведения или образы себя, принимает одни, а другие отбрасывает. Естественно, план воображения относительно отделен от плана практической де­ятельности, и в силу этого воображаемые мотивы, как правило, не могут непосредственно переноситься в практическую деятельность, побуждать ее. Но в силу целостности смысловой сферы личности те смысловые образования, которые проявляются в плане вообра­жения, не изолированы от тех смысловых образований, которые регулируют практическую деятельность. Свидетельство тому — про­ективные методы, дающие нам информацию о личности по продук­ции воображения, например ТАТ (см. Леонтьев Д.А., 1998 б). Есть все основания считать, что смысловые аспекты воображения и ре­гуляции практической деятельности не отделены друг от друга, а образуют единую систему. Например, воображаемые мотивы обла­дают вполне реальной функцией смыслообразования, что было от­мечено в свое время Ф.Е.Василюком (1984, с. 124). Ведь многие мотивы, в том числе и те, которые ведут человека на костер за свои убеждения, не даются ему в готовом виде и не вырабатываются в индивидуальном опыте; такого «научения» в жизни просто нет. «Психологический механизм жизни-подвига надо искать в челове­ческом воображении», — писал А.Н.Леонтьев (1977, с. 209). Такие мотивы идеаторно конструируются человеком чтобы, возможно, никогда и не быть приведенными в действие, но самим своим су­ществованием они задают смысловую перспективу развития лично­сти. Смыслообразование, осуществляющееся в плане воображения, опережает в своем развитии реальную динамику жизненных отно­шений. Можно сказать, что воображение задает «зону ближайшего развития» личности в целом. В выполненном под руководством авто­ра неопубликованном дипломном исследовании Е.В.Шелобановой была показана роль идеаторного предвосхищения «возможных бу­дущих» — потенциальных вариантов будущей жизни в результате выбора той или иной профессии — в осуществлении выбора про­фессии выпускниками гимназии.

Фантазии играют немалую роль не только в здоровом, но и в отклоняющемся развитии личности. В работе И.Г.Морозовой (1996) подробно исследовалась роль агрессивных фантазий в развитии аг­рессивно-садистических тенденций в степени клинической патоло­гии. В этом исследовании было показано, что у детей с изначально пысоким уровнем агрессивности регулярные агрессивно-садистичес­кие фантазии выступают как своеобразный «аутотренинг». «Ребенок с детских лет привыкает мысленно проигрывать конфликтную ситу-

глава 4, динамика и трансформации смысловых структур

ацию, в финале которой совершает воображаемое убийство. Этот процесс приводит к изменению его морально-этических установок, в результате чего совершение убийства перестает ощущаться им как нечто страшное и недопустимое, человеческая жизнь в его представ­лении теряет всякую ценность. В решающий момент при соверше­нии преступления, не связанного с удовлетворением агрессивных комплексов (например, кражи, грабежа, обычной драки) такой подросток легче принимает решение и без борьбы мотивов со­вершает убийство» (Морозова, 1996, с. 85). Более того, в том же ис­следовании было показано, что даже у детей, не отличавшихся повышенной агрессивностью в раннем возрасте, и в отсутствие не­благоприятных факторов семейного и другого окружения, также может происходить формирование агрессивно-садистических тенден­ций путем закрепления агрессивных фантазий (часто подкрепляе­мых мастурбацией), в частности, возникающих при просмотре видеофильмов со сценами жестокости и насилия.

Общетеоретической моделью, в которую хорошо вписываются изложенные представления о воображении как пространстве лич­ностного развития, является, в частности, виртуальная психология Н.А.Носова (1997). Этот подход основан на изучении виртуальных психических явлений, не обладающих статусом константности и не отвечающих методическому требованию воспроизводимости, но фе­номенологически данных субъекту как нечто объективное. (Одной из иллюстраций таких состояний является состояние творческого подъема.) Общие представления Н.А.Носова об онтогенетическом развитии основываются на идее о том, что все психологические но­вообразования возникают первично в виртуальной форме (новорож­денный обладает совершенно виртуализированной психикой) и постепенно, по мере развития, девиртуализируются, переходят в статус константной реальности.

Третья линия развития смысловой сферы — это ее прогрессирую­щее опосредование социальными общностями и их ценностями: сна­чала ценностями ближайшего семейного окружения, затем малых референтных групп, затем больших профессиональных, этнических, религиозных, классовых и других общностей и, наконец, общечело­веческими или «бытийными» (Маслоу, 1999) ценностями. Мы рас­сматриваем этот процесс развития ценностной регуляции поведения (Леонтьев Д.А., 19965; 19975), с одной стороны, как процесс ус­воения и интеграции в структуру личности индивидов ценностей социальных групп, и с другой стороны — как процесс сокращения удельного веса потребностей и повышения удельного веса личност­ных ценностей в структуре источников смыслообразования. По сути дела, по мере развития смысловой сферы человек все реже осуществ-

4.3. Линии и механизмы развития смысловой сферы личности 287

ляет свои жизненные отношения напрямую, один на один с миром, и все чаще — как представитель некоторого социального целого. Од­нако ошибочным было бы считать, что по мере социогенеза инди­видуальность личности нивелируется. Во-первых, множественность социальных групп и контекстов, открытых развивающейся личности и, соответственно, вариативность социальных ценностей несопоста­вима с ограниченным спектром базовых потребностей человеческого организма. Во-вторых, как показал А.В.Петровский (1987), отноше­ния между личностью и группой в процессе социогенеза отнюдь не сводятся к простому запечатлению личностью групповой «матрицы»; m усвоением групповых норм (фазой адаптации) следует фаза инди­видуализации внутри группы, а затем, при успешном нахождении баланса между тенденциями отождествления с группой и выделения из нее, наступает интеграция личности с группой.

Исходной точкой этой третьей линии развития смысловой сфе­ры является ситуация стопроцентной обусловленности поведения непосредственно переживаемыми потребностями, с которой мы встречаемся у новорожденного младенца. По мере онтогенетическо­го развития происходит постепенное усвоение ценностей, которые начинают теснить потребности как источники мотивации. Удельный вес потребностей в структуре мотивации снижается и между ними происходит перераспределение функций в пользу ценностей. Усво­ение социальных ценностей и их трансформацию в личностные ценности можно рассматривать по меньшей мере в двух аспектах. Во-первых, как движение от ценностей социальных групп (социальное, внешнее) к личностным ценностям (социальное, внутреннее). Этот процесс традиционно обозначается понятием интериоризации. Во-вторых, как движение от структуры индивидуальной мотивации, основанной исключительно на потребностях (внутреннее, биологи­ческое) к структуре, в которой главенствующую роль играют цен­ности (внутреннее, социальное). Этот процесс известен под не менее традиционным названием социализации. Интериоризация и социа­лизация применительно к становлению личностных ценностей пред­ставляют собой две стороны одного процесса, рассматриваемого, соответственно, в аспекте судьбы (трансформации) самих ценнос­тей и судьбы (трансформации) структуры индивидуальной мотива­ции (подробнее см. раздел 3.6).