The inner world of a child with intellectual disabilities as a subject of research and purposeful formation

Внутренний мир ребенка с интеллектуальной недостаточностью как предмет исследования и целенаправленного формирования

Стебляк Е. А.

Омский государственный педагогический университет, Омск, Россия

The inner world of a child with intellectual disabilities as a subject of research and purposeful formation

Steblyak H. A.

Omsk state pedagogical university, Omsk, Russia

В статье рассматриваются теоретико-методологические основания проектирования жизненных компетенций лиц с интеллектуальной недостаточностью в сфере социальных представлений и представлений о внутреннем мире человека. Анализируется опыт проектирования раздела специального образования «Внутренний мир человека». Обсуждается целесообразность формирования у воспитанников представлений о семиотике социального поведения человека и овладения семиозисом в сфере психологического пространства личности.

Ключевые слова: специальное образование, интеллектуальная недостаточность, внутренний мир, смыслотехническое воздействие, семиотическое пространство.

The article examines the theoretical and methodological foundation design vital competences of persons with intellectual disabilities in social perceptions and representations of the inner world of man. The experience of designing special education section " inner world of man." Discussed the advisability of forming in pupils ideas about semiotics of human social behavior and mastery of semiosis in psychological space personality.

Keywords:special education, intellectual insufficiency, inner world, semiotics space.

В современном специальном образовании признается самоценность и уникальность внутреннего мира лиц с интеллектуальной недостаточностью (ИН) и необходимость создания условий для наиболее полного развития и самореализации их личности. Подчеркивается исключительная важность актуализации жизненного опыта лиц с ИН, оказания им помощи в понимании социального и ментального мира, в осмыслении событийной канвы собственной жизни, в «определении смысла происходящего для себя и для окружающих людей» [2, с. 12; 1; 4; 13 и др.]. В свете положений проекта концепции специального Федерального Государственного образовательного стандарта непреходящую ценность приобретает осмысленный социальный опыт и психологическое настоящее время жизни воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (СФГОС) [5].

Основываясь на методологии культурно-исторической школы, проект утверждает значимость психолого-педагогической работы как в зоне ближайшего социального развития, так и в зоне актуального развития, связанной с отношениями с окружающими в настоящем. Реализация столь принципиального и тактичного отношения к полноте и качеству социального опыта воспитанников с ОВЗ мыслится как процесс последовательного формирования у них сбалансированного набора академических и жизненных компетенций. Традиционная для отечественного образования академическая составляющая усиливается внедрением в профессиональное мышление и практику конструкта «жизненная компетентность». Эта ситуация создает запрос на разработку оптимальных для целей передачи социального опыта воспитанникам с ОВЗ жизненных компетенций в их неразрывной связи с академическими.

Представляется, что последовательное и непротиворечивое решение данной задачи сопряжено с анализом сущности и смысла вводимых инноваций и, как следствие, обоснованием выработки стратегии проектирования сбалансированной системы компетенций обучающихся с ОВЗ, с ИН.

Академический компонент структуры образования связывается с трансляцией знания отсроченной необходимости, неутилитарного в смысле изрядной доли его бесполезности в актуальном настоящем, но ценного в связи с некоторой вероятностью его реализации в будущей жизни обучающихся. Конструкт «жизненная компетенция» (ЖК) получает свое обоснование в полезности предполагаемых им знаний, умений и навыков «здесь и сейчас» − в настоящих реальных условиях жизни воспитанников с ОВЗ. Потому критерием оценки ЖК выступает способность обучающегося реализовывать знания, умения и навыки в жизни для достижения личных целей [5, с. 22].

Акцент на важности трансляции воспитанникам с ОВЗ знания такого качества, при котором оно становится жизнеобеспечивающим (витагенным) и применимым в реальной практике жизнедеятельности, долгожданен. Однако как всякий руководящий принцип высокого ранга, данная идея нуждается в своем развитии и конкретизации. Представляется, что видимая простота дифференциального критерия компетенций относительна, и во избежание позитивистских иллюзий целесообразно дальнейшее осмысление предлагаемых онтологических оснований обоих конструктов.

В условиях быстрой изменяемости, неопределенности и сложности современного мира определение вероятности, с которой будут востребованы академические знания современности в будущем, весьма затруднительно. Будучи создан в ситуации неопределенной перспективы, проект концепции в значительной мере ориентирует специальное образование на трансляцию воспитанникам внешних форм социального поведения, а самих воспитанников – на развертывание в ответ на сигнальный признак наличной ситуации готовой и относительно неизменной программы реактивного поведения. Проектируемое содержание образования должно включать информацию о характерных для современности формах организации социальной жизни, вероятно, в связи с ожиданием их воспроизводства в типичных чертах через десятилетия. Текст проекта изобилует ссылками на правилосообразный характер транслируемого социокультурного знания. Так, в масштабе общества и государства ставится задача освоения (присвоения) соответствующих норм, традиций и системы ценностей [5, с. 1, 21]; форм социального поведения, принятых в семье и гражданском обществе [с. 21]; социальных ролей и ритуалов [5, с. 33, 37]; «правил поведения с людьми разного социального статуса: с близкими в семье; с учителями и учениками в школе; с незнакомыми людьми в транспорте, в парикмахерской, в театре, в кино, в магазине, в очереди и т. д.» [5, с. 37]. Овладение организацией и формами деятельности в пространстве частной жизни, семьи и дома предполагает освоение свода правил коммуникации в актуальных для ребенка житейских ситуациях и устройства домашней жизни [5, с. 35, 36], принятого порядка использования вещей в связи с характером наличной ситуации [5, с. 36] и форм выражения чувств [5, с. 37], что предполагает освоение взаимосвязи общественного порядка и уклада собственной жизни ребенка [5, с. 36].

Наряду с вышеобозначенными, в проекте ставятся также задачи формирования независимого и активного поведения, дифференциации и осмысления воспитанниками с ОВЗ картины мира в ее временно-пространственной организации, осмысления своего социального окружения [5, с. 24]. Проект выдвигает принципы планомерного введения ребенка в более сложную предметную и социальную среду, поэтапного и планомерного расширения жизненного опыта и повседневных социальных контактов [5, с. 25], усложнения социальной среды, организации «речевого и действенного диалога со средой», с обстоятельствами [5, с. 16]. Так, утверждается необходимость опыта диалогических отношений со средой, с обстоятельствами, в которых «переводчиком и упорядочивателем смысла происходящего» становится взрослый партнер [5, с. 16] (К сожалению, большая часть из названных принципов соотносится с задачами психологического сопровождения лиц с аутизмом, хотя они представляются в равной мере актуальными и для психологического сопровождения лиц с ИН [10]).

Тем не менее, общая концептуальная рамка профессионального мышления о путях передачи социального опыта замкнута на модели консервативного общественного устройства с ригидной социальной структурой, нормами и правилами, адаптация к которым возможна на основе правилосообразного поведенческого копинга. Однако даже современное общество далеко от контуров обозначенной модели. Так как характеристика современной социокультурной динамики не является задачей этой статьи, то ограничимся указанием на значительную сложность, противоречивость и подвижность социального устройства современного мира [9]. Это ставит под сомнение достижимость социальной адаптации на вышеуказанных основаниях, более характерных для животного мира. Как бы ни варьировалось понимание сути активности и независимости лиц с ОВЗ, очевидно, что эти качества не производны от практик пассивного подчинения поведения набору правил социального мира (тем более, что они стремительно утрачивают определенность).

Упрочение активной и независимой позиции в мире лиц с ОВЗ и с ИН осуществимо благодаря развитию когнитивно опосредованной смысловой регуляции жизнедеятельности, позволяющей выходить за пределы налично данной ситуации в план прогнозов, представлений и фантазий [7]. Учитывая тот факт, что когнитивное опосредствование предполагает проигрывание в идеальном плане – в «голове» – совершения воображаемых действий, различных вариантов взаимоотношений с окружающими, переживания смысла ситуаций, действий и их последствий, необходимо сосредоточить усилия на психотехнической стороне осуществления этой работы. Современная ситуация развития олигофренопедагогики остро нуждается в психотехнике, направленной на формирование осознанной интепретативной интенции, интерпретативного же копинга и возможности психологического прогнозирования лиц с ИН [3; 8; 10; 11 и др.]. В свете сказанного понятна необходимость не только разработки жизненных и академических компетенций детей и подростков с ИН в сфере знаний о человеке и общении, в практиках личного взаимодействия с людьми и жизни в социуме, но и конкретизации специальной психолого-педагогической помощи им в становлении смысловой регуляции жизнедеятельности.

На наш взгляд, необходимым условием проектирования системы академических и жизненных компетенций в названных областях знания должно стать выделение в содержании профессионального мышления закономерностей и свойств социальной и психической реальности, разработка процедур их обоснования (объяснения, интерпретации, доказательства и т.п.) в соответствии с принципами специальной дидактики. Ведь, вводя в сознание воспитанников тот или иной социальный объект, его свойство или закономерность посредством любой из названных процедур, психолог придает им качества существующих «на самом деле». Очевидные конструктивные следствия процедур обоснования обязывают продуманно отнестись к их основанию, по сути, – к определению того, чему учить. Какие свойства социального и психического открывать воспитанникам с ИН? Какую систему понятий, слов, знаков, символов использовать? Какой конкретной психологической теорией руководствоваться?..

Таким образом, конкретизация психолого-педагогических условий развития жизненных компетенций лиц с ИН зависит от дальнейшей концептуализации в олигофренопсихологии внутреннего мира человека и социальной реальности его бытия. Решение задачи «чему учить», определяясь особенностями и потенциальными возможностями лиц с ИН в социальном познании, предполагает максимальную персонификацию знания, т.е. представление отвлеченного понятия в качестве человеческого образа, на примерах из жизни, личного опыта воспитанников, что ставит проблему как учить. Ее решение ведет к созданию особой семиотической среды специального образовательного учреждения – знакового пространства представления ментальных и социальных концептов в виде системы понятийных, текстовых и визуальных и пр. знаков. Осмысление воспитанниками предлагаемых учебно-научных понятий и их преобразование в достояние личности – личностное знание – на наш взгляд, возможно при условии использования методов активного социально-психологического обучения с применением инструментов семантической дифференциации мировидения в целом и ситуационного восприятия в частности.

В этой связи представляется необходимым теоретический анализ семиотического пространства среды специального образовательного учреждения и обобщение имеющегося в олигофренопсихологии опыта психотехнического сопровождения направлений работы, предлагаемых проектом концепции СФГОС. Работа по созданию логически и эмпирически обоснованного семиотического пространства образовательной среды для лиц с ИН неосуществима без исследования дискурсивных практик, благодаря которым они воспринимают и понимают социальный мир и себя в мире. Это создает запрос на осмысление результатов исследований смысловой реальности лиц с ИН как в аспекте смысловой структуры и содержания внутреннего мира, включая мировоззрение, так и в аспекте психотехнического сопровождения его становления и развития.

Возросший интерес к смысловым пространствам современных детей, подростков и юношества с ИН проявляется в исследованиях особенностей и закономерностей развития их субъективной семантики, когнитивных моделей социальных отношений, включая мир внутренней психической жизни человека (ментальные модели). Интерес к когнитивной и социально-психологической проблематике проявляется в оформлении исследовательских направлений, изучающих особенности социальных представлений, смысловой структуры мировоззрения лиц с ИН (в т.ч. картины мира, отношения к тому или иному социальному явлению, представлений о семье, представлений о здоровом образе жизни и безопасности жизнедеятельности, гендерных и полоролевых представлений); социально-личностное развитие лиц с ИН (особенности социального интеллекта, социальной перцепции другого человека и социальных групп, содержательных характеристик образа другого человека, взрослого, учителя, сверстника; отношения к одиночеству и др.); особенности понимания ментального мира и знаков человеческого поведения – невербальных (в т.ч. образно-двигательных) и вербальных; особенности самосознания, отношения к себе и самоидентичности лиц с ИН (половой, телесной идентичность и т.д.), особенности психологического времени (психологического будущего) [10; 11; 12]. Для олигофренопсихологии становится характерным интерес к феноменологии понимания и переживания детьми и подростками с ИН социально-психологического контекста жизненных ситуаций. Пока эти исследования пока проявляют заинтересованность достаточно узким их кругом. Получает освещение содержание образов объектов и ситуаций жизненного мира, их значения для указанных лиц, особенности понимания кризисных, страшных, экзистенциальных и наиболее значимых ситуаций общения, межличностного взаимодействия [10].

До настоящего времени остаются практически не изученными многие смысловые и культурные ориентации личности детей и подростков с ИН. Приходится признать, что внутренний мир ребенка с интеллектуальной недостаточностью как предмет изучения и целенаправленного формирования только складывается. Таким образом, задача проектирования жизненных компетенций, связанных с социально-личностным развитием и развитием внутреннего мира лиц с ИН, ставится в условиях отсутствия теоретической реконструкции становления смысловой реальности внутреннего мира ребенка и подростка с ИН и неотрефлексированности психолого-педагогических условий психотехнического сопровождения этого процесса.

В свете сказанного привлекает внимание опыт проектирования в специальном образовании раздела «Внутренний мир человека», «поддерживающего целенаправленное развитие представлений о внутренней, эмоциональной жизни человека у школьников с различными нарушениями слуха, речи, задержкой психического развития» [6, с. 270]. Авторы проекта последовательно развернули концептуальное наполнение тематических разделов программы в систему обобщений и выводов. О.И. Кукушкина ориентирует обучение на рассмотрение взаимосвязи между событиями и поступками человека и такими структурными элементами личности как эмоции, настроения, желания и отношения. Рассмотрение исследователем аффективно-смысловых образований личности в контексте практики жизнедеятельности субъекта закономерно и отражает так называемую «большую динамику» смысловых процессов [7]. Проектируемое исследователем обобщение зависимости настроения от оценок человеком происходящих в его жизни событий и того факта, что «событие может быть одно, а настроения у людей разные» позволяет рассматривать эмоциональные процессы в контексте смысловых, что учитывает механизм эмоциональной индикации смыслов.

Особенный интерес вызывает практика обоснования вышеназванных выводов в процессе обучения. На наш взгляд, их разработка с учетом предложенного концептуального принципа «от значений к смыслам» остро актуальна и для воспитанников, имеющих умственную отсталость. Так, в указанном русле целесообразно накопление «библиотеки» видео-, фоно- и текстовых и пр. иллюстраций взаимосвязи события жизни и настроений сверстника, сопровождаемых примерами интерпретаций смысла события во внутреннем диалоге и внешней речи персонажа. Разработка семиотического пространства теоретических выводов и обобщений требует учета принципов специальной дидактики и должна быть направлена на компенсацию нарушений когнитивно-семиотического процесса лиц с ИН.

Между тем, анализ осуществленной практики обнаруживает и некоторые спорные моменты. Так, обращают на себя внимание выводы, идущие вразрез с вышеназванными принципами, – например, такой: «человек имеет право на любое настроение, имеет право не говорить о своем настроении, но не имеет право совершать поступки, которые портят, ухудшают настроение другим людям». Излишни комментарии об утопичности принципа, в основе которого лежит имплицитное убеждение в прямом влиянии на состояние другого человека, исключающем смысловые процессы. К сожалению, такое убеждение способно лишь понизить порог фрустрационной толерантности личности, сделав ее легкой жертвой манипуляций, – ведь убежденность в отсутствии права расстраивать другого создает угрозу переживания чувства гипертрофированной вины. Причем если ситуации намеренного причинения плохого настроения рождают обоснованную вину, то ситуации ненамеренного, нечаянного вызывания негативных переживаний (например, из-за депрессогенного стиля мышления другого или его социальной психопатии) рождают вину невротическую. Не стоит недооценивать тот факт, что человек, убежденный в том, что его действия – прямая причина эмоционального состояния другого человека, оказывается не в состоянии избежать манипуляций типа «Ты меня расстраиваешь, следовательно, тебя надо наказывать (изолировать, лечить и т.п.). Высказанные сомнения приводят к необходимости переформулировки обобщения в тезисы о персональной ответственности за злой умысел как намеренное оказание негативного влияния на настроение другого человека и необходимости быть осторожным во взаимодействии с людьми, настроенными негативно (недоброжелательно).

Сказанное ставит задачу разработки методических условий развития способности детей и подростков с ИН к пониманию неоднозначности (а порой и трудной предсказуемости) интерпретаций поступка другими людьми и формированию вероятностности мышления в психологическом предсказании эмоциональных и поведенческих следствий поступка.

В заключение выскажем предположения о принципиальных ориентирах разработки предложенного О.И. Кукушкиной и Е.Л. Гончаровой раздела содержания образования для лиц с ИН. Как известно, эмоции выступают индикатором личностного смысла произошедшего для индивида и привлекают внимание к важным жизненным отношениям, затронутым сложившимися обстоятельствами. В этой связи представляется целесообразным рассмотрение фактов из области движения структур деятельности и поведения сверстника и молодого человека в свете разнообразных харáктерных эмоционально-смысловых отношений. С этой целью «сплав» эмоционально-поведенческих реакций («настроений») с динамикой их осмысления необходимо наглядно представить в оптимальном знаково-символическом выражении (как, впрочем, и целый ряд других идей, отражающих свойства и закономерности социальной причинности и психической реальности). На наш взгляд, это может означать необходимость теоретического переосмысления поставленных задач раздела «Внутренний мир человека» и преобразования его содержания в русле формирования у воспитанников представлений о семиотике социального поведения человека и овладения семиозисом в сфере психологического пространства личности.

Список литературы

Болгарова М.А. Актуализация жизненного опыта как педагогическое средство развития познавательного интереса младших школьников с задержкой психического развития. Автореф. дис. ... к. п. н. Екатеринбург, 2009. 23 с.

2. Гончарова Е.Л., Кукушкина О И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. 1998. № 3. С. 3–13.

3. Дегтярева В.В. Стратегии социальной адаптации человека с ограниченными возможностями здоровья: социально-философский анализ / В.В. Дегтярева. Автореф. дис. …к. ф. н. Новосибирск, 2007. 23 с.

4. Егорова Т.А. Педагогическая помощь родителям в формировании отношения к миру у старших дошкольников с задержкой психического развития / Т.А. Егорова. Автореф. дис. … к. п. н. СПб., 2006. 24 с.

5. Концепция Федерального Государственного образовательного стандарта обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. М., 2013. URL: http://институт-коррекционной-педагогики.рф/specialnyj-fgos/ (дата обращения: 17.02.14).

6. Кукушкина О.И. Использование информационных технологий в различных областях специального образования. Дис. ... д-ра п.н. М., 2006. 384 с.

7. Леонтьев Д.А. Психология смысла. Природа, структура и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. 487 с.

8. Потылицина Л.А. Особенности процесса социализации людей с ограниченными возможностями развития. Автореф. дис. ... к.ф.н., Красноярск, 2007. 29 с.

9. Стебляк В.В. Социокультурная динамика в современной России: монография. Омск: Полигр. Центр «Татьяна», 2013. 194 с.

10. Стебляк Е.А. Внутренний мир развивающейся личности при нормальном и нарушенном развитии. Омск: Полигр. Центр «Татьяна», 2013. 272 с.

11. Стебляк Е.А. Особенности когнитивно-семиотического процесса лиц с интеллектуальной недостаточностью // Наука о человеке: гуманитарные исследования: Научный журнал. 2012.№ 10 (2) (декабрь). С. 157–163.

12. Стебляк Е.А. Проблема становления профессиональной компетентности специальных психологов в формировании внутреннего мира лиц с интеллектуальной недостаточностью // Психологическое сопровождение образования: теория и практика: сборник статей по материалам III Международной научно-практической конференции 26-28 декабря 2012 г.: в 2 ч. / под общ. ред проф. Л.М. Попова, проф. Н.М. Швецова. Йошкар-Ола: МОСИ - ООО «СТРИНГ», 2013. Ч.2. С. 283–288.

13. Яковлева И.М. Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования. Автореф. дис. … д-ра п. н. М., 2010. 45 с.