Типы тестов в психолого-педагогической диагностике.

Личностные тесты — это методы психодиагностики, с помо­щью которых измеряют различные стороны личности индивида: установки, ценности, отношения, эмоциональные, мотивацион-ные и межличностные свойства, типичные формы поведения. Обычно личностные тесты применяются в одной из следующих форм: 1) шкалы и опросники; 2) ситуационные тесты или тесты действия с перцептивными, когнитивными или оценочными за­дачами (определяется усвоение знаний), оценкой себя, своих лич­ностных конструктов и пр.

Специфические свойства личностных тестов. В отли­чие от тестов успеваемости и тестов способностей, которые тре­буют от испытуемого максимального и быстрого выполнения, поиска лучшего решения и т.п., отчего зависят тестовые оценки, личностные тесты имеют ряд выделенных В. Г. Максимовым осо­бенностей:

- в них внимание испытуемого обращается на то, что нет пра­вильных и неправильных ответов, главное — искреннее, правди­вое изложение фактов, точное выполнение инструкций и т.п.;

- их подлинное назначение, как правило, скрывается от испы­туемых (тесты отношений, измерения внушаемости, правдиво­сти, доброты, склонности к сотрудничеству и т.д.);

- важным является установление частоты обнаружения како­го-либо свойства, широты и интенсивности его проявления.

Проективные тесты — это совокупность методик целостного изучения личности, которое основано на психологической ин­терпретации результатов проекции. Составители проективных те­стов полагают, что человек всегда преобразует (хотя бы в воспри­ятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался, «насы­щает» ее собственными проблемами, «проецирует» на нее содер­жание своей личности, так как процесс восприятия обусловлива-

Максимов В. Г. Указ. соч. Педагогическая диагностика в школе.

ется следами прошлых впечатлений. К проективным тестам мож­но отнести, например, тест чернильных пятен Роршаха, тест по объяснению сюжета на картинках и др. Проективные тесты конст­руируются в двух видах. В ассоциативном проективном тесте пред­лагаются незаконченные предложения, рассказы, рисунки и др. В экспрессивном тесте — участие в психодраме, игре, рисовании на свободную тему и др. Достоинство методики проективных тес­тов в том, что они облегчают демонстрацию скрытого содержа­ния внутреннего мира субъекта, которое он не может выразить открыто. Это позволяет сориентироваться в сложных свойствах личности, не поддающихся точной оценке.

Тесты интеллекта — методики психодиагностики, ориенти­рованные на выявление умственного потенциала индивида. Обыч­но в интеллектуальных тестах испытуемому предлагается устано­вить логические отношения классификации, аналогии, обобще­ния между терминами и понятиями, из которых составлены зада­чи теста. Иногда необходимо правильно составить рисунок, со­брать геометрическую фигуру, сложить из представленных дета­лей изображение предмета и др.

Тесты креативности — это методики для изучения и оценки творческих способностей личности. Диагностика творческих спо­собностей ведется в двух направлениях: анализ жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности; анализ твор­ческого мышления и его продуктов. Вопрос о креативности как о самостоятельном, не зависимом от интеллекта свойстве пока не решен. Тесты креативности не считаются надежными. При их по­мощи можно измерить такие качества, как беглость, гибкость мышления, оригинальность, чувствительность к проблемам и не­которые другие, но творческие достижения требуют более слож­ного сочетания способностей и свойств личности.

Критериально-ориентированные тесты направлены на выявле­ние уровня владения знаниями и навыками умственных действий, которые необходимы и достаточны для выполнения определен­ных классов учебных или профессиональных заданий. Критерием служит наличие или отсутствие этих знаний. Это инструмент об­ратной связи в организации процессов обучения. Результаты тес­тирования, проведенного с помощью этих методик, оцениваются не по порядковому месту испытуемого в выборке и не по отноше­нию этих результатов к статистической норме, а по отношению ко всей сумме тестовых задач.

Разработка теста — сложная теоретическая задача, она вклю­чает в себя анализ содержания учебного предмета или индивиду­ально-личностного свойства, его моделирование, подбор разно­типных и разноуровневых заданий, их проверку и отбор наиболее ценных, разработку процедуры анализа и оценки. Все эти дей­ствия требуют специальной научно-теоретической работы, и по-

этому разработкой тестов занимаются исследовательские коллек­тивы, в которые входят ученые и учителя-экспериментаторы.

В. П. Беспалько¹ предлагает выделять уровни тестов в соответ­ствии с уровнем усвоения учебного материала.

Тесты I уровня предназначены для проверки умений учащихся выполнять действия с подсказкой; к ним относятся тесты на опо­знание, тесты на различение и тесты на соотнесение.

Тесты II уровня предназначены для выявления умений учащихся самостоятельно по памяти воспроизводить и применять ранее ус­военные знания и умения; к ним относятся тесты на подстановку; тесты на конструирование ответа; тесты — типовые задачи, требу­ющие выполнения расчетов на основе использования типовых пра­вил и алгоритмов.

Тесты III уровня предназначены для выявления способности уча­щихся к продуктивным действиям эвристического типа; к ним от­носятся нетипичные задачи и задачи на принятие решений в нети­пичных ситуациях.

Тесты IV уровня предназначены для выявления умений творче­ски использовать полученные знания; к ним относятся тесты-про­блемы.

Задания теста разрабатываются в соответствии с требованиями валидности (соответствия уровня контроля за изучением учебного материала, содержания задания выявляемому уровню усвоения).

Задание должно быть типичным для предмета; объем задания (по содержанию, структуре, времени выполнения) должен обеспе­чивать выполнение теста за ограниченное время.

В тех случаях, когда для выполнения целостного задания требу­ется значительное (больше 15 — 20) количество действий (опера­ций), а также большое количество времени, оно дробится на не­сколько самостоятельных заданий. Задание должно быть объектив­но посильным для выполнения учащимися на соответствующем этапе обучения, формулировка его содержания — раскрывать по­ставленную перед учащимся задачу: что именно он должен сделать, какие условия выполнить, каких результатов достичь.

Контрольные работы в диагностике. Всвязи с малым количе­ством профессионально разработанных тестов в массовой педаго­гической практике гораздо чаще применяют метод диагностиру­ющих контрольных работ письменного и лабораторно-пракшиче-ского характера.

Эффективность таких работ, согласно Ю. К. Бабанскому, зави­сит от соблюдения ряда требований.

1. Информативность проверки: 1) выявляет основные элемен­ты подготовленности учащихся: фактические знания, специаль-

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

ные умения, навыки учебного труда и познавательной деятельно­сти; 2) дает объем информации, достаточный для объективных выводов о той или иной стороне подготовленности учащихся; 3) обеспечивает валидность информации.

2. Использование методов, обеспечивающих высокую степень надежности информации.

3. Получение оперативной информации с оптимальной часто­той и желательно в те моменты, когда еще можно регулировать процесс обучения.

4. Получение разнообразных сведений как об отдельных школь­никах, так и о типичной подготовленности класса в целом, о типично сильных и слабых ее сторонах, чтобы можно было регу­лировать индивидуальный подход и общеклассные меры для со­вершенствования процесса обучения.

5. Задания контрольных работ должны удовлетворять следую­щим требованиям: 1) содержать вопросы, наиболее сложные и трудные для усвоения, а также актуальные для дальнейших эта­пов обучения; 2) способствовать созданию целостного представ­ления об особенностях умственной деятельности ученика (конт­рольные работы должны включать задания, нейтральные по от­ношению к изучаемому материалу, это позволяет проверить вос­приимчивость ученика к внешней помощи при решении познава­тельных проблем; основное внимание нужно уделять проверке умения школьников выделять главное, существенное в изучаемом материале, а также степени развития умения самостоятельно мыс­лить); 3) выявлять сформированность наиболее универсальных и интегрированных приемов учебного труда, сложных для овладе­ния и актуальных для основных этапов обучения (таких, как пла­нирование, организация своей работы и контроля за ней, долж­ный темп выполнения учебных действий).

Диагностирующие работы на материале того или иного учеб­ного предмета можно сопровождать особыми психологическими заданиями на обыденном для учащихся материале. Результаты их выполнения учащимися помогают отграничивать фактическое незнание ими материала от недочетов в развитии мышления, за­поминания, навыков учебного труда.

Например, можно проводить контрольные работы, проверяющие темп чтения и письма учащихся. Детям предлагают прочитать или записать 50 слов и отмечают время, затрачиваемое на выполнение этих заданий. Полученные результаты сравниваются с результата­ми, средними для данного класса, а также рекомендациями мето­дик обучения чтению и письму. Такие работы позволяют сделать вы­воды о темпе работы учащихся, дать советы по его ускорению и т. д.

Для проверки умения запоминать учебный материал школьни­кам предлагают 10 слов и 10 цифр, они записывают на отдельных

листочках запомнившиеся слова после 1-го, 2-го, 3-го, 4-го и 5-го прочтения. Через час они вновь воспроизводят по памяти те же сло­ва и цифры. Материалы выполнения таких работ позволяют обна­ружить у учащихся особенности приемов запоминания, а также дать рекомендации по тренировке памяти.

Для проверки у школьников умения выделять существенные чер­ты того или иного материала им предлагают, например, упражнение, требующее исключения из четырех предметов одного лишнего по тому или иному признаку и названия оставшихся трех предметов одним обобщающим выражением. В младших классах с той же це­лью проводят упражнения по исключению 4-го, лишнего предмета.

Для проверки умения сравнивать явления, устанавливать ана­логии проводятся упражнения, в которых ученики должны устано­вить логические связи между понятиями, сохранить заданный спо­соб рассуждений¹.

Диагностирующие работы могут классифицироваться:

- по цели — комплексные, глобальные работы, проверяющие весь круг основных параметров учебных возможностей, а также локальные, проверяющие отдельные параметры;

- по месту в учебном процессе — тематические, четвертные и годовые; по ранее пройденному материалу, по новому материалу, по новому с учетом пройденного;

- по форме организации — контрольная письменная, текущая письменная, экспериментальная работа; домашние упражнения;

- по объему и структуре содержания — работы по одной теме, по ряду тем, программированного типа, непрограммированного типа;

- по оформлению ответов — работы с описанием хода рассуж­дений, с лаконичными ответами, с решениями без описания хода рассуждений;

- по расположению заданий — работы с нарастанием сложнос­ти заданий, с убыванием сложности, с разнообразным чередова­нием заданий по сложности.

Контрольные вопросы

1. Что называют методами исследования и на чем основаны подходы к их классификации?

2. Каково назначение каждого из выделенных теоретических методов исследования? В чем специфика их применения в психолого-педагоги­ческом исследовании?

3. Каковы преимущества и ограничения каждого вида наблюдений?

4. Какие диагностические задачи специфичны для контент-анализа? Чем контент-анализ документов отличается от анализа творческих работ и продуктов деятельности учащихся?

¹ Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических ис­следований. - М., 1982. - С. 68-123.

5. В чем разница между изучением опыта и диагностическим экспери­ментом? В чем их сходство?

6. Какие преимущества и ограничения имеет каждый из видов опроса (беседы, интервью и анкетирования)?

7. Для чего проводятся социометрические методики диагностики? В чем их особенности?

8. Как применяются ранговые шкалы в педагогической диагностике? Что они дают для совершенствования педагогической деятельности?

9. Какой из методов шкалирования представляется вам наиболее лег­ким в практическом применении? Почему?

10. Приведите аргументы «за» и «против» широкого применения тес­тов в современной общеобразовательной и профессиональной школе. Как недостатки тестов попытаться превратить в их достоинства?

11. Каким требованиям должна удовлетворять контрольная работа, чтобы иметь тестовый характер?

12. Для чего необходимо овладеть различными методами диагностики?

Практические задания

1. Познакомьтесь с педагогической ситуацией.

В глухом уголке школьной усадьбы пионеры посадили хризан­темы. К осени здесь расцвели белые, синие, розовые цветы. В яс­ный теплый день я повел сюда своих малышей. Дети были в вос­торге от обилия цветов. Но горький опыт убедил меня в том, что детское восхищение красотой часто бывает эгоистичным. Ребенок может сорвать цветок, не видя в этом ничего предосудительного. Так получилось и на этот раз. Вот я вижу в руках у ребят один, дру­гой, третий цветок. Когда осталось не больше половины цветов, Катя вскрикнула:

- А разве можно рвать хризантемы?

В ее словах не было ни удивления, ни возмущения. Девочка про­сто спрашивала. Я ничего не ответил. Пусть этот день станет уро­ком для детей. Ребята сорвали еще несколько цветков, красота угол­ка исчезла, лужайка выглядела осиротевшей. Порыв восхищения красотой, вспыхнувший в детских сердцах, угас. Малыши не знали, что делать с цветами.

- Ну как, дети, красивый этот уголок? — спросил я. — Красивы
эти стебельки, с которых вы сорвали цветы?

Дети молчали. Потом сразу заговорили несколько человек:

- Нет, некрасивые...

- А где теперь мы будем любоваться цветами?

- Эти цветы посадили пионеры, — говорю детям. — Они придут сюда любоваться красотой — и что же увидят? Не забывайте, что вы живете среди людей. Каждому хочется любоваться красотой. У нас в школе много цветов. Но что получится, если каждый ученик сорвет по одному цветку? Ничего не останется. Людям нечем бу­дет любоваться. Надо создавать красоту, а не ломать, не разрушать

ее. Придет осень, наступят холодные дни. Мы пересадим эти хри­зантемы в теплицу. Будем любоваться красотой. Чтобы сорвать один цветок, надо вырастить десять.

Через несколько дней мы пошли на другую лужайку — здесь рос­ло еще больше хризантем. Дети уже не срывали цветы. Они любо­вались красотой¹.

Какое значение в стратегии и тактике воспитания В. А. Сухомлин-ского имела исследовательская деятельность?

Подсказка.Обратите внимание на то, что В.А.Сухомлинский, хоть и предполагал у детей типичный для этого возраста эгоизм («... горький опыт убедил меня в том, что детское восхищение кра­сотой часто бывает эгоистичным»), стал реализовывать задуман­ную ситуацию после того, как обнаружил его у конкретных детей, с которыми он работал («Так получилось и на этот раз. Вот я вижу в руках у ребят один, другой, третий цветок»). Дальше его деятель­ность также была обусловлена результатами наблюдения за деть­ми. Например, он не стал вмешиваться в ситуацию, когда Катя вскрикнула: «А разве можно рвать хризантемы?» («В ее словах не было ни удивления, ни возмущения. Девочка просто спрашивала»), но вмешался, когда «порыв восхищения красотой, вспыхнувший в детских сердцах, угас; малыши не знали, что делать с цветами». Так изучение действительных проблем детей технологизирует педаго­гическую деятельность.

2. Разработайте программу наблюдения на уроке в соответствии с за­дачами собственного исследования. Какие цели вы поставите? Что выбе­рете в качестве объекта, предмета и т.д.? Оцените составленную вами программу в соответствии с требованиями к наблюдению.

3. Знаменитый американский психолог А. Маслоу оспаривал требова­ние объективности и беспристрастности в наблюдениях: «Восприятие любящего человека, например влюбленного или родителя, позволяет любящему так тонко чувствовать объект своей любви, так полно познать его, как никогда не сможет тот, кто не любит. <...> Любовь такого рода сопряжена с большим интересом к объекту, и благодаря этому интересу становится возможным терпеливое наблюдение за объектом»². Насколь­ко это согласуется с вашим мнением? С чем вы согласны? В чем бы поспорили с ученым?

4. Познакомьтесь подробнее с методикой портфолио, которая рас­пространяется в современной школе. Выделите ее диагностический ас­пект. Предложите памятку для учителя по использованию портфолио в качестве диагностического средства.

5. Разработайте план изучения опыта и проведения диагностического эксперимента по интересующей вас проблеме.

' Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — Минск, 1981. — С. 84—85. ² Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики / пер. с англ. А. М.Тат-лыдаевой; науч. ред., вступ. статья и коммент. Н.Н.Акулиной. — СПб., 1997.

6. Разработайте по одной и той же проблеме систему опросных мето­дов (анкету, интервью и план беседы). В каком порядке и почему вы будете применять эти методы? Какие специфические задачи они будут решать в вашей комплексной программе опроса?

7. Проведите социометрическую методику в вашей учебной группе или в классе, с которым работаете. Заранее продумайте план ее проведе­ния и анализа.

8. Разработайте ранжирование учеников, аналогичное описанному Г. Г. Воробьевым (см. в разд. 3.4 выдержку из его книги «Легко ли учиться в американской школе?»).

9. Разработайте методику с применением шкал для проведения ее в своей учебной группе. Продумайте показатели, количество градаций, инструкцию респондентам, процедуру проведения измерения, обработ­ки данных и анализа результатов.

10. Разработайте тест для оценки успешности освоения какой-либо темы по вашему предмету. Предложите его для экспертизы своим одно­курсникам (коллегам).

11. Аналогично разработайте диагностирующую контрольную работу. Чем она будет отличаться от теста? Предложите ее выполнить своим од­нокурсникам, узнайте об их затруднениях, доработайте методику.

12. Разработайте комплексную программу диагностики класса, в ко­торый вы приходите преподавать свой предмет (работать в качестве класс­ного руководителя). Постарайтесь включить в нее возможно большее число разнообразных методик. Чем следует руководствоваться при их отборе?

Рекомендуемая литература

Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогиче­ских исследований // Бабанский Ю.К. Избранные педагогические тру­ды. - М., 1989.

Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога. — М., 2006.

Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических иссле­дований. — Стерлитамак, 2002.

Гилъбух Ю.З. Психодиагностика. — М., 1989.

Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психо­логии. — М., 1978.

Гребенюк О. С, Рожков М. И. Общие основы педагогики. — М., 2004.

Ерофеева М.А. Педагогическая диагностика воспитания. — Балашов, 2001.

Квале С. Исследовательское интервью. — М., 2003.

Максимов В. Г. Педагогическая диагностика в школе: учеб. пособие. — М., 2002.

Педагогика: учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1996.

Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика. — М., 2001.

Социальная психология: учеб. пособие / А.Н.Сухов, А.А.Бодалев, В.Н.Казанцев и др.; под ред. А.Н.Сухова, А.А.Деркача. — М., 2001.

ГЛАВА 7

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОПТИМАЛЬНОГО КОМПЛЕКСА

МЕТОДОВ

В маньяках хороша принципиальность... Д.А.Леонтьев. Однопсишия

Из множества методов исследователь каждый раз должен вы­брать наиболее эффективные и оптимальным образом сочетать их, чтобы обеспечить результативность научного поиска. В данной главе рассматриваются вопросы оптимизации комплекса исследователь­ских методов.

Исследовательский процесс

Принципы и правила исследования.Принципы как наиболее общие требования принято конкретизировать в соответствующих правилах, которые носят более частный характер предписаний к целесообразному направлению действий. Обобщение результатов исследований отечественных и зарубежных педагогов и психоло­гов позволяет сформулировать систему принципов (и соответству­ющих им правил) исследования.

О принципах как регуляторах всякой деятельности уже говори­лось в разд. 1.5. Деятельность исследователя также имеет свои зако­номерности и принципы. Рассмотрим основные из них.

Принцип объективности означает стремление к максимальной научной точности в процедурах и результатах исследования, избе­гание в оформлении исследовательских данных оценочных сужде­ний, предвзятого отношения к предмету исследования.

Правила, вытекающие из этого принципа, предполагают адек­ватное отражение объекта исследования в соответствующих тер­минах и величинах (если предполагается измерение); адекватность методик возрастным и личностным особенностям испытуемого; научную обоснованность применяемых методов и результатов диа­гностики (верификация данных); оптимизацию форм и методов исследования; сочетание качественных характеристик с количе­ственными; гибкость и стабильность в поисковой деятельности; возможность перепроверки данных.

Принцип целостности в психолого-педагогическом исследова­нии означает, что объект должен рассматриваться как целостная

система, состоящая из взаимосвязанных компонентов, а система исследовательских методов должна раскрывать в единстве все оп­ределяющие стороны изучаемого феномена.

Конкретизируют этот принцип правила сопоставления данных, полученных в разных условиях и ситуациях жизнедеятельности ребенка, людьми, находящимися с ним в различных отношени­ях; правила комплексности и преемственности применяемых ме­тодов; выявления взаимозависимости и взаимообусловленности внутренних факторов индивидуально-личностного становления человека с внешними условиями среды.

Принцип процессуальности означает рассмотрение исследуемых свойств и процессов в их динамике, раскрытие не только содер­жания (компонентного состава и структуры) объекта, но и зако­номерностей его изменения (в содержании, структуре и функци­ях) при организации образовательного процесса.

Правила, детализирующие этот принцип, состоят в том, что­бы не ограничиваться отдельными «срезами состояния», оценка­ми без выявления закономерностей развития, а выявлять основ­ные причины развития или деструктивные тенденции в объекте исследования; сочетать констатирующие методы с корректирую­щими; учитывать поло-возрастные и социокультурные особенно­сти индивидуально-личностного становления ребенка; обеспечи­вать непрерывность его изучения и естественные условия педаго­гического процесса.

Принцип детерминизма предостерегает от приписывания оце­ночных суждений объекту исследования, обращает внимание ис­следователя на выявление причинно-следственных связей в объек­те, внутренних побудительных сил, которые проявляются в ха­рактерных показателях.

Правила предписывают судить о сознании и психике человека по характеру его деятельности, поведения и отношений; учиты­вать единство эмоционального и рационального в регулировании действий; обнаруживать не только взаимосвязи, но и взаимообус­ловленности явлений; использовать результаты исследования для прогнозирования образовательных процессов и технологизации педагогической деятельности.

Принцип персонализации требует от исследователя выявлять не только индивидуальные проявления общих закономерностей, но и индивидуальные пути развития, а отклонения от нормы не оце­нивать как негативные без анализа динамических тенденций ста­новления.

Этот принцип детализируется в правилах анализа индивиду­альных особенностей человека; учета его конкретной жизненной ситуации; различения общего и дифференцированного подходов.

Принцип компетентности означает принятие исследователем решений только по тем вопросам, по которым он имеет специ-

альную подготовку; запрет в процессе и по результатам научного поиска на действия, которые могут нанести ущерб участникам исследования в практике образования.

Он раскрывается в правилах сотрудничества (согласие испыту­емого на участие в диагностике, добровольность); безопасности для испытуемого применяемых методик; доступности исследова­телю диагностических процедур и методов; обоснованности дан­ных и заключений; взвешенности и корректного использования получаемых сведений (разумной конфиденциальности и контро­лируемого сохранения сведений, предупреждения неадекватных действий относительно испытуемого со стороны возможных пользователей диагностических данных).

Содержательные аспекты исследования.С целью совершенство­вания исследовательской деятельности моделируется и сама эта деятельность. Модель исследовательской деятельности служит ис­ходным пунктом для ее проектирования, предполагающего реше­ние определенных педагогических проблем. К.Ингенкамп, анали­зируя методические вопросы психолого-педагогического иссле­дования, выделяет следующие его содержательные аспекты: срав­нение, анализ, прогнозирование, интерпретацию, информиро­вание о результатах и контроль за ходом воздействия на объект исследования различных методов.

Первый компонент — сравнение — отправная точка процесса диагностики. Наблюдая за результатами обучения учащегося, мы сравниваем его прежние успехи с настоящими или же с результа­тами других учеников. Здесь важна сопоставимость сравниваемых характеристик, которые в педагогической диагностике называют­ся соотносительной нормой. Для сравнения используются индиви­дуальные, социальные или объективные нормы. Сравнение несо­поставимых норм приводит к ошибкам. Поэтому исследователь должен уметь выбирать эталон и грамотно его использовать в из­мерениях педагогического объекта. В роли эталона, как правило, используется нормативная модель диагностируемого свойства, качества или процесса.

В научно-педагогической литературе выделены требования к действиям сравнения при исследовании:

1) наличие нормативной модели как эталона для сравнения;

2) сопоставимость объектов сравнения (модели и исследуемо­го объекта);

3) возможность осуществления измерений;

4) владение статистическими методами обработки результатов измерения.

Второй компонент — анализ — определяет совокупность дей­ствий исследователя, которые связаны с необходимостью ответа на вопросы: из каких элементов состоит объект исследования? Частью (элементом) какой педагогической системы он является?

Каковы причины отклонения наличного состояния объекта от эталона (нормативной модели)?

В процессе анализа исследователь выходит за пределы сопоста­вительной классификации наблюдений и устанавливает, почему результаты того или иного учащегося, например, отличаются от прежних, от результатов других учащихся или же отклоняются от нормативной модели. Чем больше степень несовпадения, тем тща­тельнее должен быть анализ причин, его породивших.

Третий компонент — прогнозирование (в переводе с греч. озна­чает «предвидение, предсказание, основанное на определенных данных»), которое определяется как обоснованное выстраивание образа педагогического объекта и моделирование педагогическо­го процесса по достижению этого образа. Психолого-педагогиче­ская диагностика дает исследователю инструментарий для такой деятельности.

Четвертый компонент — интерпретация как процесс, в ходе
которого исследователь: а) постоянно оценивает результаты диа­
гностики; б) систематизирует полученную информацию, крити­
чески оценивает ее, подвергает индексации и обобщению в виде
концепции; в) сводит полученную информацию в единое целое в
зависимости от ее важности. «•

На этапе интерпретации исследователь оценивает выявленные различия между нормативной моделью и фактическим состояни­ем объекта исследования, формулирует предположение относи­тельно причин этих различий и тенденций к их последующему развитию. Делает он это на основе общепринятой либо индивиду­альной концепции.

Пятый компонент — информирование о результатах исследова­ния. Он связан с необходимостью сообщить о полученных резуль­татах другим лицам, а также необходимостью опубликовать их.

Кроме этого, исследователь обязан осуществлять контроль за особенностями воздействия этих сообщений на объект исследова­ния и эффективность исследования в соотношении с задачами образовательного процесса и профессионально-ценностными ори-ентациями, которыми руководствуется исследователь.

7.2. Специфика изучения различных аспектов образования

Дидактические исследования.Назначение диагностики и науч­ных исследований в реализации задач обучения представляется очевидным и традиционным. Каждый учитель диагностирует и оценивает успешность учащихся в освоении учебных программ, чтобы, основываясь на результатах диагностики, вносить обосно-

ванные коррективы в методы преподавания. Соответственно с пониманием учителя относятся и к рекомендациям ученых в этой сфере. Однако простота понимания дидактических исследований лишь кажущаяся. Рассмотрим некоторые проблемы, впрямую вы­ходящие на совершенствование диагностики в образовании.

Во-первых, под диагностикой в обучении чаще всего пони­мается контроль (текущий, периодический, тематический, ито­говый и т.д.). А контроль может осуществляться и вне диагности­ческой деятельности на основе эмпирических признаков, кото­рые представляются педагогу как «самоочевидные». Именно этим объясняется, что одинаковые оценки, поставленные разными учи­телями, как правило, не могут быть соотнесены с одним и тем же уровнем подготовки.

Доказательством низкой диагностической достоверности тра­диционных способов контроля являются сам факт введения и про­должающиеся дискуссии вокруг такой принципиально новой сис­темы оценивания знаний, как единый государственный экзамен (ЕГЭ). Как отмечает руководитель Федеральной службы по надзо­ру в сфере образования и науки В.А.Болотов, «...чем дольше реги­он участвует в эксперименте, тем активнее там поддерживают ЕГЭ и родители, и выпускники школ, и преподаватели системы профес­сионального образования»¹. Очевидно, это объясняется большей объективностью (диагностической ценностью) формы итогового контроля, основанной на тестовой методике.

Эксперимент по введению ЕГЭ показал, что каждый пятый вы­пускник не усваивает школьный курс математики. Правда, подав­ляющее большинство опрашиваемых считают, что ЕГЭ не решит проблем качества образования. Часто он провоцирует «натаскива­ние» по предполагаемым вопросам, не имеющее ничего общего с нормальным учебным процессом. Это означает, что любые формы диагностики и контроля должны вводиться системно, в сочетании с другими способами совершенствования учебного процесса.

В о-вторых, традиционно даже в контроле выявляются «про­белы» подготовки, а не сильные стороны ученика. Разумеется, эти недостатки ищутся, исходя из «благих намерений», чтобы сделать учащегося сильнее. Но технократическая стратегия, тра­диционная для практики обучения, побуждает учителя фактиче­ски уличать ученика в его недостатках, а затем корректировать его подготовку, лишая ученика самостоятельности. Иногда подобной стратегии придерживаются и исследователи, изучающие пробле­мы дидактики. Такой подход низводит теоретические исследова-

' Болотов В. А. Единый государственный экзамен: перспективы и альтернати­вы / В.А.Болотов [Электронный ресурс) // Официальный сайт Костромского РЦОИ Эксперт-ЕГЭ: Ь11р://\у^_№.е§е-ко81гота.ги/1пс1ех.рпр?1(1\у=рге88&1с1_рге88=43.

ния лишь к количественным зависимостям, предполагает поиск не гуманитарного, а технократического знания.

В-третьих, выявляя степень подготовленности ученика, исследователи иногда обращают внимание лишь на усвоение со­держания образования (знаний, умений, навыков), не интересу­ясь при этом развитием познавательных способностей, мысли­тельных операций, отношением к учебно-познавательной деятель­ности и т.п. Такой подход делает исследования в сфере обучения поверхностными, непродуктивными, бесполезными для совершен­ствования образовательных результатов.

М.Зелман¹, специалист службы образовательного тестирования из г. Принстона (США), видит проблему ЕГЭ в том, что не выявлены сущностные характеристики сходства и различия между результа­тами экзаменов, служащими основанием сертификации выпускни­ков школы по итогам их обучения («тест усвоенного содержания» — тест качества работы учащегося и преподавателя), и тестом, даю­щим информацию для прогноза успешности обучения абитуриен­та в конкретном или в любом вузе («тест готовности» или «тест спо­собностей»).

Контрольно-измерительные материалы к тестам по итогам обу­чения довольно легко конструируются как в виде заданий с множе­ственным выбором, так и в виде заданий (задач) с фиксированным ответом. Они оценивают степень информированности или сфор-мированности навыков выпускников и в принципе не требуют от испытуемого сообразительности или креативности и устроены по принципу проверки воспроизведения информации или проверки владения стандартными алгоритмами.

Тесты готовности (или тесты способностей) в большей степе­ни призваны оценить работу человека «здесь и теперь» в некой определенной познавательной или психомоторной области. Они создаются таким образом, чтобы выяснить потенциальную спо­собность человека в специализированной деятельности, его го­товность к определенному типу обучения и в условиях ограничен­ной информации. Задача таких тесто