Система моделей в психолого-педагогическом исследовании.

В исследовании объектов образования используются различные мо­дели, которые можно классифицировать по разным основаниям. Если моделирование применяется для совершенствования обра­зовательной практики, то целесообразно опираться на систему следующих трех моделей:

- модель процесса становления исследуемого феномена (свой­ства, качества или деятельности) как целостной саморазвиваю­щейся системы;

- модель педагогических условий (или совокупности типов дея­тельности воспитанника) как педагогической среды становления этого свойства;

- модель профессиональной деятельности педагога по организа­ции деятельности воспитанника (или педагогических условий), предусмотренной предыдущей моделью.

Модель исследуемого феномена.Первой моделью для исследо­вания объектов образования является модель самого феномена. Для психологического исследования построение такой модели может составлять исследовательскую цель. Для педагогического — офор­мление исходных представлений об объекте и предмете исследо­вания.

Для понимания исследуемого объекта (свойства, качества, сфе­ры, деятельности человека и т.д.) как целостности необходимо:

- на основе теоретического анализа философской, социологи­ческой, психологической и педагогической литературы выделить исследуемый объект из более широкой системы (личности, дея­тельности и т.д.), т.е. выявить типические черты выбранного фе­номена (свойства, качества и т.д.);

- выделить связи объекта с окружающей средой или более широкой системой, в которых проявляются его функции;

- проанализировать содержание исследуемого объекта (каче­ства, свойства или особенности личности), выделить его компо-

ненты, составляющие внутреннюю структуру, которая обеспечи­вает выполнение выявленных функций.

Такая модель позволяет исследователю провести не только це­лостный, но и покомпонентный анализ, не разрушая при этом общего представления об изучаемом объекте.

Для выявления динамики становления исследуемого объекта (раскрыть процессуальный аспект) необходимо сделать следую­щее:

- выделить физиологические, психологические и социальные особенности конкретного возрастного периода ребенка, существен­но влияющие на становление исследуемого феномена;

- разработать структуру описания феномена (систему критери­ев и показателей) применительно к особенностям возраста и опи­сать стадии (уровни, этапы) его развития; возможно, первона­чальная теоретическая модель затем будет скорректирована или конкретизирована на основании диагностических результатов;

- описать количественные изменения, накопление которых приближает процесс к переходам, «скачкам» из одного состояния в другое, особенности кризисов этих переходов и возможности их смягчения (постепенности переходов);

- определить источники (внутренние силы, факторы) само­развития феномена, обеспечивающие самодвижение процесса, особенности функционирования этих источников в рассматрива­емом возрастном периоде;

- разработать на основе выявления стадий и источников само­развития модель развития воспитательного феномена, которая служит фундаментом для построения прогноза развития процесса и разработки целей педагогической деятельности.

Первая модель (модель исследуемого феномена) в сочетании ее структурного и динамического аспектов определяет гуманитар­ное содержание исследовательской деятельности, наполняет ее педагогическими смыслами. Иначе исследование превращается в самоцель, «выпадает» из образовательного процесса. Эта модель позволяет перейти от информации к пониманию педагогических явлений и закономерностей их изменения, чтобы отобрать целе­сообразные способы организации и управления педагогическими процессами.

Следует заметить, что управление не обязательно означает под­чинение, главенствование. Под управлением в современной науке понимается функция организованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима де­ятельности, реализацию их программ. В ответе на этот вопрос как раз и заключается различие между механистическими представ­лениями, присущими технократической стратегии образования, и гуманитарной стратегией.

ТО

Модель педагогических условий.Для того чтобы построить мо­дель педагогических условий развития какого-либо феномена, исследователь должен сделать следующее: 1) выявить внешние условия, существенно влияющие на процесс становления фено­мена, 2) выделить из их числа педагогически управляемые усло­вия.

Поскольку среди существенных причин, определяющих харак­тер педагогических процессов, выделяют факторы и условия, сле­дует их различать между собой.

Под фактором при этом понимается внутренняя движущая сила процесса, а под условием — внешнее, в той или иной мере созна­тельно сконструированное педагогом, обстоятельство, которое су­щественно влияет на протекание процесса, предполагает, но не га­рантирует определенный результат.

Чтобы построить факторную модель процесса становления ис­следуемого феномена, необходимо выполнить следующие иссле­довательские и диагностические процедуры:

- на основании разработанной модели становления феноме­на отобрать характерные проявления свойства и его выделен­ных компонентов в поведении, деятельности ребенка данного возраста, его оценочных суждениях, эмоциональных состоя­ниях и т.д.;

- в соответствии с этими критериями отобрать оптимальный (необходимый и достаточный) пакет (комплекс) методик диаг­ностики отдельных компонентов и феномена в целом, при этом возможно выделение нескольких групп методик: для целей иссле­дования, для повседневной педагогической деятельности, для управленческого контроля и т.д.;

- провести и описать диагностический эксперимент, при этом возможна поэтапная диагностика: 1) «пилотное обследование» на ограниченной выборке для отбора диагностических критериев и методик; 2) массовая диагностика для выявления тенденций; 3) углубленная диагностика на отобранной в предыдущем этапе представительной выборке;

- суммировать диагностические результаты: систематизиро­вать, обобщить, проанализировать (свести данные в таблицы, графики, диаграммы, монографические характеристики, моде­ли и т.д.);

- сформулировать выводы по соответствию теоретической мо­дели и результатов диагностики (выделить инвариантные и вари­ативные признаки феномена, отобрать оптимальные диагности­ческие методики) и по условиям развития исследуемого феноме­на (в реальном педагогическом опыте выявить условия развития и «угасания» исследуемого свойства).

В психолого-педагогическом исследовании в большей степени выявляются не количественные отношения, а качество образова­тельного явления, процесс его становления и влияние различных условий на этот процесс.

В результате уточняется теоретическая модель и отбираются факторы становления исследуемого феномена, что позволяет на основе их анализа отобрать педагогически регулируемые условия.

Чтобы смоделировать систему педагогических условий развития исследуемого феномена, необходимо выполнить следующие про­цедуры:

- на основе концептуального анализа эмпирического педаго­гического материала и педагогической литературы, а также соб­ственного педагогического опыта выявить развивающий потен­циал, заложенный в избранных методах и формах работы с вос­питанниками;

- в педагогическом опыте и существующих теоретических под­ходах выделить характерные эпизоды, тенденции стимулирова­ния или противодействия развитию исследуемого феномена;

- на основе анализа отобрать наиболее эффективные и управ­ляемые педагогические условия, характерные методы, методиче­ские приемы и формы работы;

- выявить тенденцию их развития, обеспечивающую максималь­ную (поэтапную) включенность в педагогический процесс самого ребенка и возрастание его субъектной активности в этом процессе;

- отобрать средства мониторинга (диагностики и корректиров­ки) процесса, а также экспериментально определить результа­тивность предлагаемой системы условий (какие особые систем­ные результаты она дает в рамках данной концепции) и опти­мальность (какое содержание, какие методы, приемы, формы становятся излишними).

Данная модель используется в первую очередь для диагностики педагогического потенциала среды. Поскольку она раскрывает един­ство внутренних факторов и внешних условий становления педаго­гического явления, то позволяет перейти от разовой диагностики к мониторингу педагогического процесса. Если первая модель, как правило, предполагает довольно громоздкие средства диагности­ки, то вторая — доступные любому педагогу в его повседневном вза­имодействии с детьми, их родителями. Значит, она может исполь­зоваться для текущего мониторинга исследуемых процессов.

Модель педагогической деятельности.Эта модель наиболее близка к задачам совершенствования (и самосовершенствования) педа­гогической деятельности. На первый взгляд, она требуется лишь административно-методическим службам системы образования,

чтобы анализировать, проводить экспертизу и оценку педагоги­ческой деятельности. Но без самодиагностики профессиональной деятельности невозможно саморазвитие педагога. Таким образом, нормативная модель деятельности используется при проектиро­вании развивающей и развивающейся педагогической деятельно­сти. Эта же модель служит основанием для отбора и совершен­ствования содержания профессионально-педагогического образо­вания, что нередко является целью исследования.

Для построения модели педагогической деятельности необходи­мо: 1) определить принципы, система которых составит концеп­цию деятельности; 2) разработать этапы становления педагоги­ческой деятельности, внесения изменений в сложившуюся мето­дическую систему педагога.

Если назначение системы педагогических условий состоит в обес­печении поступательности процесса становления исследуемого фе­номена (личности, личностной сферы, отдельного свойства и т.д.), то педагогическая деятельность рассматривается как проектирова­ние, реализация и корректировка педагогических условий.

Чтобы обосновать принципы целесообразной педагогической деятельности, необходимо:

- последовательно отобрать и обосновать принципы (или нор­мативные требования) деятельности педагога, при соблюдении которых удается с наибольшей полнотой выстроить соответству­ющие педагогические условия (как диагностировать исследуемый феномен, как ставить цель, как отбирать средства и условия, как выстраивать логику их применения, как отслеживать и корректи­ровать ход процесса, как оценивать результативность этой рабо­ты); описать опытно-экспериментальную проверку каждого прин­ципа и сделать вывод о целесообразности его использования (так поочередно от 3 до 7 принципов);

- выстроить структуру принципов или их иерархическую мо­дель, в которой определяются соподчиненность выделенных прин­ципов, их взаимосвязь и взаимообусловленность, необходимый и достаточный характер этой системы, непротиворечивость и взаи­модополняемость принципов;

- экспериментально и теоретически показать оптимальность педагогической деятельности в предлагаемой системе принципов, возможности для творческого саморазвития педагога и обретения авторского педагогического стиля;

- в теоретическом исследовании описать эксперимент по про­верке и отработке разработанной модели или системы принципов в практической деятельности: каким образом готовились экспери­ментаторы, как они реализовывали на практике модель процесса, какими при этом были реакции детей, какими конкретными дета-

лями обогатилась первоначальная теоретическая модель, насколь­ко она изменилась в результате эксперимента, что оказалось на основании эксперимента отвергнутым и по каким причинам.

Чтобы разработать этапы становления предлагаемой педагоги­ческой деятельности, следует:

- отобрать характерные приемы, методы, организационные
формы, которыми педагог может овладеть на начальном этапе
освоения предлагаемой методической системы;

- выделить технологические особенности их применения в дан­ной методике, возможности соединения новых элементов с эф­фективными элементами педагогической деятельности, которы­ми педагог овладел ранее;

- отработать логику и варианты их последовательного приме­нения, соподчиненность в предлагаемой методике, способы при­ведения педагогической деятельности в систему, имеющую при­знаки педагогической технологии;

- определить перспективы совершенствования предлагаемой
методической системы или технологии.

Одновременно на основе экспериментальной апробации нуж­но доказать системный характер разработанной концепции, ме­тодики или технологии.

Используя подобную нормативную модель как эталон деятель­ности, можно проводить наблюдение, анализ опыта, контент-анализ и диагностический эксперимент по изучению эффектив­ности действий педагога (см. разд. 6.3).

Как видим, логика разработки и применения трех моделей за­дает и логику педагогического исследования в целом. Эта логика существенно зависит от общей профессиональной позиции педа­гога. При этом перед исследователем стоит задача выбора адекват­ных методов исследования.

Выбор критерия классификации зависит от приверженности исследователя определенной теоретической концепции, от его про­фессионально-педагогической позиции, целевых установок, реша­емой задачи, условий деятельности и т.п.

Система трех описанных выше моделей служит основанием для проектирования исследовательской деятельности. Содержательное наполнение этой деятельности обеспечивается разнообразием ис­следовательских методов, методик и техник.

5.3. Педагогическое проектирование как метод исследования в образовании

Роль проектирования в психолого-педагогическом исследовании.Под проектом (от лат. рщ'есШз — брошенный вперед) понимается

замысел, план чего-либо. Проектирование — процесс создания проекта — прототипа, прообраза предполагаемого или возмож­ного объекта, состояния, а также деятельность по созданию про­тотипа. Условно можно сказать, что проектирование противопо­ложно моделированию. Если модель отражает определенный про­тотип (реально существующие системы), то проект сам является прототипом — образом того, что в действительности еще не су­ществует.

Проектирование — важное звено, связывающее психолого-пе­дагогические науки и педагогическую практику. Как уже отмеча­лось (см. разд. 1.5), проект отличается высокой степенью конкре­тизации и предназначен для непосредственного внедрения в прак­тику. Если метод моделирования дает ответы на вопросы о психо­лого-педагогических закономерностях, элементах и структурных связях образовательных систем, условиях осуществления педаго­гической деятельности и т.п., т.е. теоретическое знание, то метод проектирования позволяет получить нормативное знание — зна­ние о том, какими должны быть объекты педагогической дей­ствительности.

Основой разработки проектов служат так называемые норма­тивные модели. Это может быть модель педагогических условий, необходимых для становления какого-либо качества, свойства, модель организации деятельности воспитанника. От нормативных моделей проект отличается большей степенью конкретизации, соотнесенностью не с отвлеченными, а с совершенно определен­ными условиями педагогической деятельности.

Метод проектирования первоначально применялся в строитель­стве и технике и представлял собой разработку проектной, конст­рукторской и другой технической документации, предназначенной для осуществления строительства какого-либо объекта, создания новых видов и образцов продукции промышленности. Порядок раз­работки проектов в этих отраслях технологизирован и строго рег­ламентируется соответствующими нормативными документами.

В образовательной практике метод проектов был впервые раз­работан в 20-е гг. XX в. в США философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Этот метод всегда предпо­лагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств, а с дру­гой — интегрирование знаний, умений из различных областей на­уки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выпол­ненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоре­тическая проблема — то конкретное ее решение, если практичес­кая — конкретный результат, готовый к внедрению.

В настоящее время метод проектирования широко применяет­ся в социальных и гуманитарных науках, в том числе в психолого-

педагогических исследованиях. Результатом проектирования в пе­дагогическом исследовании чаще всего являются образовательная программа, инновационное образовательное учреждение.

Логика проектирования.Проектирование как часть исследова­тельской деятельности характеризуется общими закономерностя­ми и специфическими чертами, которые отражаются в логике проектирования. Проектирование имеет следующие две стадии.

• Разработка общего проекта. На этой стадии определяются цели
проекта, намечается его структура, разрабатываются его концеп­
туальные основы, продумываются основные вопросы организа­
ции (где и кем будет реализовываться проект, какие психолого-
педагогические условия и материальные ресурсы необходимы для
его реализации, сколько времени необходимо для реализации
проекта), способы взаимодействия в процессе реализации проек­
та, определяются критерии и показатели, по которым можно бу­
дет судить об эффективности, результативности и оптимальности
проекта.

Так, при составлении образовательной программы нужно опре­делить ее тип и соответствие образовательным стандартам, квали­фикационным характеристикам и т. п.; систему знаний, умений и на­выков, которые приобретут обучающиеся в результате освоения этой программы; содержание программы и принципы деятельности пе­дагога и учащихся по ее реализации; количество времени, которое потребуется на изучение каждого раздела; формы учебных занятий, а также типы заданий, которые будут выполняться на занятиях.

• Разработка рабочего проекта (конструирование). На этой ста­
дии осуществляется уточнение и детализация общего проекта:
определенным образом компонуется содержание обучения или
воспитания, разрабатываются образовательные технологии, гото­
вятся необходимые материалы и т. д. Результатом этой стадии яв­
ляется разработка учебников, учебных и учебно-методических
пособий, методических рекомендаций в области обучения и вос­
питания, системы обучающих или воспитательных занятий и т.д.,
в которых и воплощается проект.

При разработке образовательных программ выделяются темы курса, определяется их содержание, готовятся задания к каждому занятию, составляется список литературы, которую можно реко­мендовать учащимся, формулируются контрольные вопросы.

После завершения разработки образовательный проект прохо­дит еще две стадии — экспертизу (на этой стадии проект оцени­вается компетентными специалистами, которые дают заключе­ние о возможности его внедрения в практику образования) и вне­дрение.

К использованию метода проектирования предъявляются сле­дующие обязательные требования:

- концепту алъность, т. е. непротиворечивость методологического и теоретического уровней и психолого-педагогического инстру­ментария — как исследовательского, так и предлагаемого к вне­дрению в практику образования;

- наличие значимой в социальном, профессиональном, иссле­довательском, творческом плане проблемы или задачи, имеющей комплексный характер и требующей привлечения разнообразной информации, средств, способностей;

- теоретическая и практическая значимость предполагаемых ре­зультатов — например, модернизация содержания образования в учебных заведениях определенного типа; подготовка серии науч­ных (научно-методических, научно-популярных) публикаций по определенной психолого-педагогической тематике; план воспи­тательных мероприятий и пр.;

- самостоятельная деятельность исследователей (индивидуаль­ная, парная, групповая);

- структурирование содержательной части проекта (с указани­ем поэтапных результатов);

- корректное использование методов исследования.
Проектирование в психолого-педагогическом исследовании

может использоваться не только как собственно исследователь­ский метод, но и как способ определения возможных траекторий развития образовательного учреждения, воспитанника, содержа­ния образования и других феноменов. В этом случае предлагаются несколько вариантов проекта; впоследствии из их числа отбира­ется оптимальный для данных условий.

В психолого-педагогическом проектировании важную роль иг­рают не только теоретические и эмпирические исследовательские методы, но и личностные и индивидуальные качества исследова­теля. Уровень выполнения проекта во многом зависит от того, насколько развиты у него воображение, интуиция, творческие способности.

Роль проектирования в концептуализации исследовательской по­зиции.Поскольку проект — это замысел, план, то проективность в деятельности исследователя предполагает актуализацию его инди­видуально-творческого начала. Воспринимая систему ценностей, заложенную в психолого-педагогической теории, ее гуманитарный потенциал, исследователь предлагает пути и осваивает методы твор­ческого применения ее в образовательной практике.

Всякая научная концепция требует своей реализации в дея­тельности, однако и осознается она тоже в деятельности, когда четко оформляются целевые установки субъекта. При этом можно с уверенностью говорить о становлении у исследователя собствен­ной концепции в процессе разработки инновационных проектов,

ведь как отмечал С.Л.Рубинштейн, «в деятельности человека, в его делах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается».

Проявляя активность, человек добивается реализации созна­тельно поставленных им самим или принятых извне (от других исследователей) целей. Если объективная ситуация предшествует достижению этих целей, то субъект переструктурирует ее в мыш­лении и практическом действии, осуществляет интеллектуальную и практическую деятельность, т.е. преломляет внешнее через внут­реннее. Благодаря тому, что в процессе проектирования исследо­ватель осознает смыслы своей деятельности и оформляет их в про­фессиональные ценности, его исследовательская позиция прини­мает конкретные очертания, становится все более концептуаль­ной. В этом отношении метод проектирования стимулирует сферу самосознания исследователя.

Метод проектирования фактически включает в себя комплекс методов психолого-педагогического исследования. В процессе про­хождения этапов и использования форм разработки и реализации проекта анализируются различные исследовательские методы, устанавливается их соответствие профессионально-личностным особенностям исследователя, формируется индивидуальный стиль исследовательской деятельности, определяются границы и перс­пективы ее дальнейшего совершенствования.

Именно при подготовке и реализации проекта выявляется сте­пень соответствия теоретических изысканий практике образова­ния, востребованность психолого-педагогических исследований. А необходимость грамотно сформулировать, презентовать и доказа­тельно отстоять свою авторскую позицию закономерно приводит исследователя к теоретическому обоснованию своей концепции, к осмыслению своего исследовательского опыта. Иначе говоря, благодаря использованию метода проектирования исследователь приходит к выводу о том, что позиция профессионала как в тео­рии, так и в практике образования — это позиция теоретическая.

5.4. Организация опытно-экспериментальной и исследовательской работы в учреждениях образования

Опыт и эксперимент в исследовательской работе.Множество вопросов организации опытно-экспериментальной и исследова­тельской работы в учреждениях образования связаны с пробле­мой различия между научным (теоретическим) и эмпирическим (опытным) знанием в педагогике.

«Нередко в педагогике эти два вида познания не различают до­статочно четко. Считается, что педагог-практик, не ставя перед со-

бой специальных научных целей и не используя средств научного познания, может находиться в положении исследователя. Выска­зывается или подразумевается мысль, что научное знание он мо­жет получить в процессе практической педагогической деятельно­сти, не утруждая себя работой над теорией, которая чуть ли не «вы­растает» сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс науч­ного познания особый. Он складывается из познавательной дея­тельности людей, средств познания, его объектов и знаний. <...>

Стихийно-эмпирическое знание живет в народной педагогике, которая оставила нам множество выдержавших проверку опытом педагогических советов в виде пословиц и поговорок, правил вос­питания. В них отражены определенные педагогические закономер­ности. Знания такого рода получает и сам учитель в процессе прак­тической работы с детьми. Он узнает, как лучше поступить в ситуа­ции определенного рода, какие результаты дает то или иное конк­ретное педагогическое воздействие на конкретных учащихся»¹.

Приемы, методы, формы работы, оказавшиеся эффективны­ми в опыте одного педагога, могут не дать желаемого результата в работе другого учителя или в другом классе, в другой школе, по­тому что эмпирическое знание — конкретно. В этом его особен­ность — не сила и не слабость, а отличие от знания теоретическо­го, научного.

И сейчас еще слышны сетования на то, что «ученые труды страдают абстрактностью». Но ведь абстракция — теоретическое обобщение опыта. В этом определении весь ответ: не может быть теории без предшествующего ей опыта, и существо теории со­ставляют наиболее общие закономерности, т. е. абстракция. Имен­но в ситуациях, когда требуется «взлететь над суетой», обратиться к проверенным истинам, ощущается потребность в научном зна­нии. Помощь ученого нужна либо для обобщения опыта, либо для постижения выводов из опыта коллег.

Так, разрабатывая программу развития гимназии, администра­ция и педагоги обратились к целой группе ученых-педагогов с просьбой помочь сформулировать центральную проблему, над ре­шением которой уже работал педагогический коллектив. Педагоги могли долго рассказывать о волнующих их проблемах, о путях их решения, которые предполагали проверить в экспериментальной работе. Но вот сформулировать все это кратко не могли, а значит, не представляли стоящих перед ними задач структурно.

В совместной с учеными работе педагоги разделили задачи на теоретические (поисковые) и практические (организационно-пе­дагогические). В каждой группе задач, в свою очередь, были выде­лены центральные, ведущие проблемы. Основная задача была оп-

' Краевский В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? — Волгоград, 1996. — С. 13,14.

ределена как «формирование культуры жизненного самоопреде­ления школьника».

В результате деятельность гимназии и ее подразделений стала более четкой. Проще стало планировать работу, анализировать ее результаты, осуществлять текущее руководство.

Исследователи и педагоги-практики нередко не отличают опыт от эксперимента. И то и другое — виды поисковой деятельности, подразумевающей нахождение путей совершенствования существу­ющей практики образования.

Однако опыт — это эмпирическое познание действительно­сти, основанное на чувственном познании, а эксперимент — это познание, проводимое в контролируемых и управляемых услови­ях, воспроизводимых путем их контролируемого изменения. Экс­перимент отличается от наблюдения активным оперированием изучаемым объектом, он осуществляется на основе теории, опре­деляющей постановку задач и интерпретацию результатов. Неред­ко главной задачей эксперимента служит проверка гипотез и пред­сказаний теории.

Эксперимент отличается	от опыта наличием теоретической	мо-
дели достижения результата	которая	и проверяется	в процессе	эк-
сперимента.

Экспериментальная работа образовательного учреждения.В ра­боте современных школ наблюдается явление, которое на первый взгляд кажется парадоксальным: все чаще и настойчивее пригла­шаются к сотрудничеству ученые. Это происходит несмотря на то, что органы управления образованием не принуждают к таким дей­ствиям, напротив — призывают экономить заработную плату. При нынешней перегруженности школьных администраторов, при остром недостатке материальных и финансовых средств, навер­ное, есть серьезные причины, которые побуждают педагогов-прак­тиков приглашать ученых в школы.

Главная из них, вероятно, — уход от единообразия. Теперь каж­дая школа, гимназия, лицей ищут свой «образ», свою концепцию образования, разрабатывают свои учебные планы, программы, методики, свою стратегию развития. Причем эта деятельность давно уже перестала быть экзотической и стала узаконенной нормой для каждой школы. Инновационная деятельность требует теоретиче­ского поиска, научного осмысления опыта, специальной подго­товки, которой нет у административно-методических и педагоги­ческих работников. А для ученых решение этих задач составляет существо их деятельности.

Даже если школа не претендует на научный эксперимент, по­вседневные проблемы закономерно приводят к необходимости поисковой, исследовательской деятельности.

В соответствии с п. 2 ст. 32 Закона Российской Федерации «Об образовании» разработка и утверждение образовательных программ и учебных планов переданы в компетенцию образовательного уч­реждения.

Но почему же так не спешат школы воспользоваться этими правами? Почему от созданных ими «новшеств» зачастую одни лишь неприятности — ученикам, их родителям, учителям? Учи­теля имеют право разрабатывать учебные планы, программы, по­собия, но этой работе их никто не обучал, и, значит, специаль­ной подготовки по этой деятельности они не имеют.

Во многих случаях основной недостаток разработанных школа­ми учебных планов и программ состоит в отсутствии концепции, т.е. системы основных взглядов, подходов. Разработать такую кон­цепцию и реализующие ее учебные планы и программы — задача педагогического коллектива школы. А помочь в состоянии лишь готовый к исследовательской деятельности специалист. Нередко для этих и других целей (чтение лекций о последних достижениях науки, послевузовское образование, специальная подготовка от­дельных категорий педагогических работников, оказание помощи в разрешении конфликтных ситуаций и т.д.) в школу приглаша­ют ученых.

Лекция проф. Г. И. Школьника о тенденциях в современной пе­дагогике за рубежом активизировала работу многих творческих групп педагогов и помогла в совершенствовании программы раз­вития гимназии. Когда вводилось предметное преподавание в на­чальной школе, то администрация гимназии обратились к специ­алистам вуза с просьбой провести с учителями специальные се­минары-практикумы. При введении должности классного воспи­тателя (освобожденного классного руководителя) также провели специальную подготовку педагогов по совместно разработанной программе. Благодаря участию в составе комиссии специалистов вуза обоснованно решались проблемы при приеме детей в гим­назию.

Значение экспериментальной работы будет разным в зависи­мости от ситуации и роли, которые ей отводятся. Исследование, как правило, проводится не для разработки конкретных рецеп­тов, а с целью выявления закономерностей и способов овладения методами теоретического познания.

Исследования в образовательных учреждениях.Проводя иссле­дование, педагоги в большинстве случаев надеются на решение конкретных проблем конкретной школы. Но исследовательская деятельность педагогов имеет и собственное назначение: она по­могает осмыслить ситуацию, на основе выявленных закономер­ностей оптимизировать свою работу. Решение проблем учебно-воспитательной работы школы — первая (и наиболее распростра-

ненная) причина обращения педагогов к исследовательской дея­тельности.

Другая причина — стремление найти новые, ранее не извест­ные педагогические средства, правила и последовательность их использования (новшества-эвристики) или решить новые педа­гогические задачи, еще не освоенные ни в теории, ни в практике (новшества-открытия). В этом случае актуально известное выраже­ние: «Сколько ни усовершенствуй керосиновую лампу — она не станет электрической».

Метод проб и ошибок, характерный для эмпирического поис­ка, не дает нужного результата — требуется моделирование, со­здание теорий, гипотез, экспериментирование, т.е. средства на­учного познания.

Экспериментально-поисковая деятельность регулируется ло­кальными нормативными документами образовательного учреж­дения. В большинстве случаев для их разработки пользуются утвер­жденным приказом Государственного комитета СССР по народ­ному образованию «Временным положением об эксперименталь­ной педагогической площадке в системе народного образования» (см. приложение 2). Оно потеряло юридическую силу, но пред­ставляет собой хорошо разработанный в организационном отно­шении документ, который может служить основой для современ­ных управленческих документов в сфере экспериментально-поис­ковой раб