Характер и структура нарушений усвоения синтаксической системы языка

Особенности усвоения грамматической системы языка детьми с мо­торной алалией сопровождаются трудностями усвоения морфологичес­кой системы словообразования и словоизменения, а также граммати­ческой структуры предложения.

Многие авторы перечисляют, какими грамматическими формами и категориями не овладевают дети с моторной алалией. Однако, как от­мечалось ранее, необходимо определить дифференциальные признаки моторной алалии. Именно эти признаки наиболее важны при анализе формирования грамматического строя речи, тем более, что структура аграмматизма при моторной алалии очень специфична.

Действительно, моторные алалики не усваивают, а затем неправиль­но используют падежные, числовые, родовые и другие окончания, т.е. в их речи имеет место множественный аграмматизм — неправильное использование грамматических форм, ошибки в построении предложе­ний. Но эти ошибки отмечаются и при других формах речевого недо­развития, например при умственной отсталости. Какие же ошибки ха­рактерны только для рассматриваемого дефекта?

Естественно, что отсутствие и неустойчивость звуковых образов слов и трудности реализации их слогового состава надолго задерживают

появление предложения у детей с моторной алалией. Их затрудняет не только грамматическое оформление предложения, но и его лексическое наполнение.

На наиболее ранних этапах развития (это может быть в возрасте от 4 до 6—7 лет) у моторных алаликов отмечаются различные воскли­цательные слова, междометия, отрицательные частицы: «Вот!», «Как!», «Ой», «Нет», которые при произнесении в определенной конкретной ситуации замещают собой предложения.

Под влиянием специального обучения по мере расширения словаря появляются односоставные предложения. При этом чем старше ребенок, тем больше используемые им односоставные предложения приобрета­ют обобщенный характер. Эти предложения начинают употребляться не только в значении номинативных или звательных, но с их помощью ребенок глобально отражает ситуацию.

Например, предложение, составленное по картинке Вовой М., 7 лет. «Мачик. Зима» (на картинке дети катаются на санках, лепят снеж­ную бабу).

«Машины» (мальчик катает мишку на машине).

«Девочка. Котик. Ай-ай». (Кот сбросил со стола недовязанный но­сок — клубок ниток и играет с нитками. Девочка смотрит на это, схва­тившись руками за голову.)

Таким образом, этот этап в развитии речи детей с моторной алалией соответствует по своему содержанию периоду однословных предложе­ний — корней, который нормально развивающийся ребенок проходит в возрасте от 1 года до 1 года 10 месяцев. Дети, страдающие мотор­ной алалией, длительное время задерживаются на этапе однословных предложений. Они продолжают оставаться основной синтаксической единицей речи даже тогда, когда моторные алалики овладеют доволь­но обширным словарем наиболее обиходных слов.

Дальнейшее расширение предложения выражается в том, что дети начинают соединять в предложение названия отдельных элементов си­туации, не оформляя эти связи грамматически. По семантике эти пред­ложения выражают следующие типы отношений:

1. Субъект и его действие: «Маси куси» (мальчик кушает); «Ути
паэ» (утка плавает); «Мама си» (мама шьет).

2. Действие и его объект (или место, или орудие, или образ дей­
ствия): «Мачи ча» (мальчик пьет чай); «Мачи ибы» (мальчикловит
рыбу); «Ляля петя» (девочка кормит кур); «Дети ко» (дети идут
в школу); «Дада еди сапета» (дядя едет на велосипеде); «Дети няз
лизи» (дети катаются на лыжах).

Иногда с помощью таких предложений передается целый сюжет: «Пуста тратор» (пустой трактор). (Дядя нет Дядя дома).

Название действий в этих предложениях, как видно из приведенныхпримеров, часто отсутствует. Глаголы в речи детей с моторной алали­ей появляются вообще значительно позже существительных, даже вус­ловиях специального обучения их использование в речи длительное время затрудняет детей. Этот факт отмечают многие исследователи. При этом нередко отсутствие глагольных слов связывается с наруше­нием предикативной функции речи. Однако трактовка этого факта мо­жет быть и другой и зависит от того, как рассматривается категория предикативности.

Лингвисты и психолингвисты выделяют предикативность как пси­хологическую категорию (практическое вычленение при порождении высказывания психологического субъекта и предиката, т.е. основно­го предмета разговора, и всего того, что его характеризует) и внешнюю лингвистическую форму ее выражения. Глагол и является одним из та­ких внешних лингвистических средств. По мнению Т.В. Ахутиной, дей­ствие на уровне составления смысловой программы высказывания может быть выражено собственным именем действия или названием объекта или орудия действия.

Исследование импрессивной речи детей с моторной алалией подтвер­ждает, что они структурно воспринимают ситуацию и устанавливают между ее элементами отмеченные смысловые и, прежде всего, преди­кативные связи. Если же проанализировать приведенные ранее соб­ственные высказывания детей, которые по существу представляют свернутую смысловую программу высказывания, перекодированную в звучащую речь без грамматических трансформаций, с указанных пози­ций, то психологическая предикативность выражена в них отчетливо, хотя глагол нередко и отсутствует. Однако отсутствие глагола в данной ситуации не означает нарушение предикативной функции речи, так как его смысловое обобщенное значение в структуре предложения осозна­ется ребенком.

Наше наблюдение за развитием речи детей с моторной алалией свидетельствует о значительных трудностях овладения звуковым обра­зом глагола. Звуковой образ глагола для них является значительно бо­лее неясным и неустойчивым, чем звуковой образ существительного. То, что именно нечеткость звукового образа глагола вызывает его про­пуск, подтверждается следующими наблюдениями: обычно в произно­симой ребенком фразе место глагола заполняется выразительной па­узой, некоторые дети вместо глагола произносят неясный набор звуков или какой-либо эмбол, наконец, третьи — название действия заменя­ют жестом, четвертые — различные действия обозначают каким-либо одним универсальным глагольным словом.

©бразцы называния детьми действий по картинке: «Гуляе девочка, мое девочка» (девочка стирает белье). «Гуляе улица» (дети сажают

деревья). «Мацик дома гуляе» (мальчик играет с мячом). «Кацели, так-так (жест), так-так» (девочка катается на качелях). «Мачик моте мама» (мальчика моет мама). «Мачи пой ибу» (мальчик поймал рыбу). «Мачик + неясный звуковой образ + дом» (мальчик строит дом). «Папа + жест + книгу» (папа читает книгу). «Девица» — пауза (поиск слова) (девочка рисует). «Масик... поиск слова, я не знаю» (мальчик копает землю). «Волкутька» (волк кушает). «Лиса кутькае» (лиса кушает).

Отвечая на вопросы: Кто? Что? Что делает?, эти дети нередко
вместо глагола называют объект действия или орудие действия.
Приведем пример: Ответы на вопросы Славы К, 6 лет.
Вопрос Ответ

Что делает мальчик? «Кису» (читает книгу)

(демонстрируется картинка)

Что делает голубь? Жест (летит)

. Что делает корова? «Трававку»... (пауза, по-

иск глагола сопровожда­ется произнесением раз­личных междометий)

Ребенку предлагают попрыгать и затем спрашивают, что он делал. Ответ: «Зайчика» (прыгал, как зайчик).

Экспериментатор рисует дерево и задает ребенку вопрос: «Что я делаю?» Ответ: «Веточка».

Итак, приведенные примеры еще раз подтверждают то, что дети вла­деют категорией психологической предикативности, но звуковой образ глагола с трудом формируется, закрепляется и актуализируется у них.

Чем объяснить этот факт? Мы можем только высказать предполо­жение о причине этого явления. Словоизменение глагола по сравнению с другими частями речи является наиболее многообразным. В зависимо­сти от разных фонетических и морфологических условий в корневых морфемах глагола осуществляется целая система замен одних звуков другими. Далее глагол вступает в многосторонние связи с различными членами предложения. Очевидно, эта динамичность глагольных форм и затрудняет их усвоение.

Во всяком случае, даже в процессе нормального онтогенеза усвоение трех основных частей речи русского языка «...представляет различные трудности: у существительных наиболее сложен путь усвоения оконча­ний; у глаголов, наоборот, затруднения сосредоточены в овладении ос­новами; что касается прилагательных, у них ни основы, ни окончания не представляют препятствия для усвоения вследствие их единства»¹.

'Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961. С. 464.

Глагол является цементирующей частью предложения, поэтому его отсутствие и нечеткость звукового образа задерживают формирование предложения у детей. Многие отечественные авторы отмечали, что моторные алалики по-разному овладевают структурой предложения. Так, у одних детей, по данным Н.Н. Трауготт, при всем несовершен­стве техники речи, при наличии грубого искажения слов и недоста­точной сформированности морфологической системы словоизмене­ния, фраза интонационно выразительна, имеет логическое удаление и в общем представляет собой ритмическое целое. У других — харак­теризуется тем, что эти дети говорят отдельными словами с равномер­ными паузами, не выделяя интонаций окончания мысли, не делая ло­гических ударений.

Нами были выделены 2 группы детей, отличающихся характером ус­воения синтаксической системы языка. У детей первой группы были от­четливо обнаружены нарушения в основном на морфологическом уровне, у детей второй группы — как на морфологическом, так и на синтаксичес­ком уровнях. Приведем краткую характеристику детей этих групп.

Дети первой группы, несмотря на грубейшие искажения звукового и отчасти слогового состава слова и обилие вербальных парофазий, оказываются способными, хотя и в очень дефектной форме, выразить то или иное содержание с помощью предложения. Они относительно лег­ко (по сравнению с другими детьми, о которых мы будем говорить далее) овладевают структурой двусоставного предложения, устанавливают син­таксические связи между словами и объединяют их в предолжения.

Например: «Мачик вози миська масинка» (мальчик везет мишку на машинке). «Дети катють санки горка» (дети катаются на сан­ках с горки). «Девичка руки мыть» (девочка моет руки). «Деличка (неясный набор звуков) бабечка» (девочка ловит бабочку). «Дели­чка и маська идут сколи» (девочка и мальчик идут в школу). «Мась-ка ивалит мач» (мальчик играет в мяч).

Двусоставное предложение постепенно обогащается у них разно­видностями предложений, различающихся структурой главных членов. В дальнейшем подлежащее начинает выражаться не только существи­тельным, но и указательным местоимением (это труба), сказуемое — глаголом (Я это видел), предикативным словом нет («Дядя нет» — дяди нет). Появляется неглагольное сказуемое. Для его обозначения используются существительные, наречия, прилагательные: «Там вода. Много вода! Пуста тратор» (пустой трактор). Доказательством того, что эти сочетания являлись предложениями, была их интонация. Речь этих детей вообще отличалась интонационной выразительностью, и в ней были представлены утвердительные, вопросительные и отрицательные предложения «Дальше трамвар едет не!» (дальше трамвай не едет). «Ого, мост!». Часто вопрос или восклицание в этих предложениях

выражались только интонацией: «Там много вода? Там много\ Там есть клей?».

Между тем известно, что интонация играет исключительно большую роль в организации предложения. С ее помощью передаются как общее значение предложения, так и отношения между словами в предложении.

Предложение в дальнейшем относительно быстро растет как за счет усложнения его содержания, так и вследствие увеличения количества слов в них. Поэтому уже к началу II уровня речевого развития дети ов­ладевают довольно обширным набором синтаксических конструкций. Так, они могут повторять вслед за педагогом простые, распространен­ные предложения, сравнительные и даже некоторые легкие пассивные конструкции, хотя в спонтанной речи пользуются в основном просты­ми предложениями.

Приводим образцы повторения предложений Светой Г., 7 лет, после 1 года 8 месяцев обучения в речевом детском саду (при поступ­лении владела только словарем обиходных лепетных слов).