Нейропсихологические механизмы устной речи

Для понимания сущности и механизмов речевого недоразвития боль­шое значение имеет прежде всего разграничение таких неоднозначных понятий, как язык, речь, речевая деятельность.

Язык — это система условных символических знаков, создаваемых той или иной народностью в целях общения.Язык, таким образом, от­носится к числу социальных явлений. «Язык» — по выражению Ф. де Соссюра — «есть система знаков, выражающих понятия, а следователь­но, его можно сравнить с письменностью, с азбукой для глухонемых, с символическими обрядами, с формами учтивости, с военными сигнала­ми и т.д. Он только наиважнейшая из этих систем»¹.

Речевая деятельность имеет психофизиологическую природу.Это работа человеческого организма и прежде всего мозга, направлен­ная на использование усвоенного языка в целях коммуникации.

Речьже является продуктом этой деятельности,т.е. речь — «это определенная последовательность языковых единиц (фонем, морфем, слов, предложений), регулируемая законами языка и работой сознания, формирующего ту или иную мысль»².

Язык,таким образом, является одним из важнейших компонентов речевой деятельности,так как именно он придает ей характер спе­цифической деятельности человека.

Разграничение этих понятий существенно изменяет сам подход к анализу речевых нарушений и их преодолению: совершенно очевидно, что для нахождения наиболее оптимальных путей устранения того или иного речевого дефекта важно не только выявить имеющиеся у ребенка отклонения речи, но, анализируя их с учетом названных положений, оп­ределить нарушенное звено речевой деятельности и направить коррек-ционную работу на компенсацию этого звена.

¹ С о с с ю р Ф. Курс общей лингвистики. — Труды по языкознанию (рус. пер.). — М., 1974. С. 54.

²Березин Ф.М., Головин Б. Н. Общее языкознание. — М.,1979.С18—19.

В разработке учения о структуре речевой деятельности принимали участие ученые различных специальностей — психолингвисты, психо­логи, лингвисты, нейропсихологи, физиологи по высшей нервной дея­тельности, афазиологи.

Речевая деятельность имеет сложную структуру. Она включает в себя совокупность сложных постепенно формирующихся операций, умений, навыков, обеспечивающих усвоение языка и его использование в целях общения.

В процессе усвоения языкаребенок овладевает языковыми навы­ками разного уровня. В языковых знаках выделяют их внешнюю сто­рону и содержание. Внешняя сторона таких знаков представлена кор­пусом фонем. Фонемы сами по себе не выражают никакого значения, но они служат для складывания и различения значимых единиц язы­ка — морфем слов. Для выполнения этой роли фонемы должны быть противопоставлены в системе языка. Такие противопоставления на­зываются оппозициями: например, в фонеме д мы можем выделить признак звонкости в отличие от глухости т, что дает возможность различать слова дом-том.

Минимальным языковым знаком,несущим смысловое значение, является морфема, более сложные — слова и предложения.

Какое значение выражают морфемы? Корневые морфемы выра­жают вещественные понятия. Приставки, суффиксы придают слову значение признака (например, приставка без обозначает отсутствие качества — безветренный, бездушный; суффикс -ост — наличие качества — бережливость, хвастливость и т.д.). С помощью окон­чаний (синтаксических морфем) выражаются смысловые отношения между словами. Так, окончания -у и -ом в словосочетании покажи ручку карандашом указывают на объект и орудие действия.

Слова называют вещи или явления, т.е. несут назывную, или но­минативную, функцию. Предложение, являясь наиболее сложным языковым знаком, служит длясообщения, т.е. несет коммуникатив­ную функцию. Однородные знаки, взаимодействуя в языке, организу­ются в системы (фонетическая, морфологическая и др.). Объединение фонем в морфемы, фонем и морфем в слова, слов в предложения про­исходит в соответствии с определенными законами языка.

Таким образом, в процессе овладения языком ребенок должен усво­ить практически значение языковых знаков и их формальную внешнюю сторону: закономерности их организации и сочетания в языке. В резуль­тате усвоения этих структур у ребенка формируется так называемое чув­ство языка или «языковая компетентность» — «приобретенные интуитивно знания небольшого количества правил, которые лежат в основе языка»¹.

Но усвоить язык — это еще не значит уметь общаться с его помощью. Человек не овладевает готовым набором предложений и вынужден пони­мать их неограниченное количество. Таким образом, в процессе общения нам приходится постоянно строить, конструировать собственные предло­жения и понимать чужие, неосознанно используя для этого интуитивно ус­военные закономерности языка. Эти навыки использования усвоенного языка для выражения своих мыслей и понимания чужих называются речевыми действиями — действием программирования речевого выс­казыванияили порождения речии действием ее понимания.

Действие программированияречевого высказывания предшествует акту его произнесения. В чем заключается его суть? Когда человек хо­чет высказать определенную мысль на усвоенном им языке, из долго­временной памяти автоматически всплывают слова, необходимые для высказывания. Долговременная же память автоматически подает ус­военные правила сочетания слов (схемы построения предложения) и правила грамматического оформления слов (грамматические стерео­типы словоизменения или схемы грамматического оформления слов). В оперативной памяти происходит применение этих правил к данному на­бору слов. Далее эта языковая программа подобным же образом соот­носится с моторной, т.е. мозговыми центрами определяются движения и их последовательность, необходимые для реализации этой программы.

В процессе действия понимания речипроисходит восприятие и чле­нение звукового ряда, опознание в нем всех слов и морфем и расшиф­ровка значения всего высказывания в целом с учетом усвоенных пра­вил сочетания языковых знаков.

Необходимо подчеркнуть, что эта деятельность, предшествующая ре­чевому высказыванию и его пониманию, не является делом сознательно проводимого анализа. Она осуществляется специализированными рече­выми системами (физиологическими механизмами речи) и формируется по мере их созревания под влиянием общения ребенка со взрослыми. В про­цессе поступательного речевого развития указанные действия достигают степени совершенства, т.е. осуществляются автоматизированно. Но эта автоматизация является результатом многоступенчатого пути развития.

Как указывал А.Р. Лурия, языковая компетентность и применение языка (т.е. речевые действия) не являются независимыми явлениями. Можно думать, что сама компетентность в языке есть в значительной мере результат развития его применения и что только в процессе ак­тивного общения у ребенка возникает усвоение языка. Таким образом, сложный процесс формирования речи у ребенка проходит как процесс усвоения языка и действий речевого программирования и понимания (последнее в психолингвистике обозначается как действие декодирова­ния). Однако при рассмотрении вопросов развития детской речи необ­ходимо, как отмечает А.А. Леонтьев, различать формирование речевых

механизмов (к ним автор относит речевые действия) и речевых умений. Ребенок должен научиться использовать указанные речевые механиз­мы для различных целей общения. Это и есть развитие речевых уме­ний. Таким образом, ребенка необходимо учить общению с помощью сложившихся речевых механизмов.

Какие психологические механизмы обеспечивают усвоение указан­ных звеньев в речевой деятельности?

Усвоение языка, а именно значения морфем, слов, предложений, их правильное смысловое объединение, тесно связано с развитием мыш­ления ребенка. Неслучайно при олигофрении нарушается прежде всего усвоение значения языковых знаков.

Вместе с тем выделяют и специфические психологические операции, обеспечивающие усвоение языка, особенно его формальной стороны, и навыков его использования. Так, формирование звуковых образов слов, морфем(т.е. внешней стороны языковых знаков) связано с раз­витием способности различать по звучанию слоговойи фонематичес­кий составслов (слоговое восприятие речи и фонематический слух), улавливать определенную последовательность фонем в словах(сук-цессивный анализ), запоминать звуковые образы слов(слуховая па­мять). Большую роль в этом играет и проприоцептивный анализ, т.е. способность мозговых механизмов анализировать мышечные ощу­щения,возникающие при имитации ребенком отдельных звуков и слов, а также хранить их(двигательная память).

Овладение грамматической системой языка и ее использование свя­заны с развитием названных ранее и других операций. В частности, боль­шое значение для усвоения грамматической системы словоизменения и словообразования имеет развитие у ребенка способности неосознанно устанавливать границы значимых элементов языка, т.е. членить воспри­нимаемый речевой поток на звукозначения или морфологические эле­менты. Так, например, дети рано начинают понимать, что когда взрослые говорят «кукла», то имеют в виду единичный предмет, а когда говорят «куклы» — множество предметов; быстро схватывают разницу в зна­чении слов «входят-выходят», «прилетела-улетела», «утка-утенок», выражений «мальчик догоняет девочку», «девочка догоняет мальчика» и т.д. Это дифференцированное понимание указанных элементов языка и их свободное использование в дальнейшем в собственной речи оказы­вается возможным только в результате практического морфологического членения слышимой речи, улавливания в разных словах сходных элемен­тов (например, топором, ножом, пером; входит, влетает, вносит; утята, котята, медвежата и т.д.) и их осмысления.

В процессе программирования собственного высказывания проис­ходит постоянное оперирование звуковыми словесным рядом— объе­динение слов в предложение в соответствии с усвоенным фразовым сте-

реотипом; использование слов в определенных грамматических формах,что предполагает присоединение к их звучанию грамматических морфемсоответственно усвоенным грамматическим стереотипам словоизмене­ния и словообразования. В процессе соотнесения языковой програм­мы с моторной происходит оперирование двигательным рядом.Эти операции возможны только при сохранном сукцессивном синтезе (схва­тывание, удержание и воспроизведение звуковых и других речевых рядов). При понимании речи необходимоодновременно учитыватьи семантику входящих в них слов, их грамматическое оформление,а также их по­следовательность,что обеспечивается сохранностью симультанных син­тезов (объединение последовательно поступающих раздражений в одно­временные синтезы, одновременное целостное восприятие всех частей).

Все указанные операции обеспечиваются различными мозговыми механизмами, которые, объединяясь в рабочем состоянии, образуют речевую функциональную систему. В настоящее время выделяют три уровня ее организации: элементарный сенсомоторный, гностико-праксическийи языковой.

Сенсомоторный уровеньобеспечивает слуховое восприятие в звучащей речи и имитацию услышанного. Этот уровень представлен периферичес­кой частью соответствующих анализаторови проводящими путями.

Гностико-праксический уровеньобеспечивает акустический анализ воспринимаемой речи, в результате чего формируются слуховые образы слов и проприоцептивный анализ мышечных ощущений, возникающих при имитации ребенком услышанных звуков. В результате этого фор­мируются двигательные образы, двигательные стереотипы звуков речи и слов, благодаря чему происходит фиксация языковых знаков. Гнос­тико-праксический уровень представлен корковой частью слухорече-вогои речедвигательного анализаторов.

Языковой уровень обеспечивает усвоение языка и речевых действий.На данном уровне происходит анализ поступающих в акустико-двига-тельной модальности языковых знаков, их членение, установление фун­кциональных связей между их значением и обозначающими их звуко-комплексами.