Проблема речевого недоразвития и пути его преодоления

Одной из основных задач коррекционного обучения аномальных де­тей является подготовка их к практической деятельности и обществен­но-производственному труду. Особенно большое значение в результа­те приобретает проблема совершенствования методов преодоления нарушений речевого развития.

Дефекты речевого развития отмечаются у всех категорий аномаль­ных детей. Актуальность исследований, направленных на изучение этих дефектов, определяется социальной ролью языка и речи и их значени­ем в психологическом развитии ребенка.

Еще Л.С. Выготский отмечал, что психическое развитие человека имеет в своих истоках речевое общение ребенка со взрослыми.

С «чрезвычайной прибавкой» (словом) вводится новый принцип не­рвной деятельности — принцип отключения и обобщения бесчислен­ных сигналов предшествующей системы... принцип, обусловливающий безграничную ориентировку в окружающем мире¹.

Речь имеет принципиальное значение для развития мышления и де­ятельности ребенка в целом, выступая и как стержень в развитии обоб­щения, и как его материальный носитель, и как высший регулятор по­ведения ребенка.

Таким образом, ввиду тесной взаимосвязи речи и мышления пробле­ма речевого недоразвития у детей и разработка научно обоснованного содержания и методов коррекционной работы, направленных на его преодоление, имеет важное значение и является сложной общепеда­гогической, психологической и логопедической проблемой.

'Павлов И. П. Поли. собр. трудов. — Т. III. — М., 1949. С. 476.

Нарушения речевого развития наблюдаются при различных анома­лиях: у детей, страдающих олигофренией; задержкой психического раз­вития; с тяжелыми первичными нарушениями речи.

Лексико-грамматическое недоразвитие отмечается также при пато­логии различных участков зрительного и слухового анализаторов.

В настоящее время достигнуты значительные успехи в решении про­блемы речевого недоразвития.

Л.С. Выготским было разработано учение об общих и частных за­кономерностях проявления аномального развития и принципах их ана­лиза, которое имело большое значение для определения научно-теоре­тического подхода к проблеме речевого недоразвития.

Так, для разработки классификации аномалий речевого развития очень важными оказались принципы анализа структуры дефекта:оп­ределение первичного нарушения, установление характера вторичных отклонений, изучение происхождения каждого из наблюдаемых сим­птомов и их правильная классификация с учетом ведущих факторов (времени возникновения первичного дефекта, степени его выражен­ности, условий воспитания и совокупности социальных факторов, в которых происходит развитие личности аномального ребенка).

Такой подход к анализу структуры дефекта позволил произвести дифференциацию отклонений речевого развития, имеющих место у различных групп аномальных детей. Установлено, что в одних случаях нарушения речевого развития выступают в качестве первичного де­фектаи наблюдаются у детей с первичными расстройствами речи — ринолалией, дизартрией, детской афазией, алалией; у большинства других категорий аномальных детей нарушения речи выступают как вторичный дефект(при нарушениях слуха, интеллекта) либо как вто­рой первичный дефект(например, дети с олигофренией и алалией или дизартрией).

В соответствии с характером основного дефекта (нарушения речи, интеллекта, слуха) комплектуются и соответствующие типы школ.

Р Е. Левиной были установлены не только различные, но и общие, взаимосвязанные между собой, отклонения в формировании фонети­ческого, лексического и грамматического строя речи у детей с первич­ными нарушениями речи. На основании этого было выделено понятие общее недоразвитие речии разработано учение о закономерностях его проявления.

Установление общего недоразвития речи, несформированности всех ее сторон у детей с различными речевыми диагнозами имело большое значение для разработки фронтального обучения детей с тяжелыми пер­вичными нарушениями речи и коррекционных мер в виде создания сис­темы специальных школ и дошкольных учреждений, были обоснованы принципы отбора, комплектования и организаций указанных учрежде­ний, разработаны содержание коррекционного обучения и программы речевых школ, построенные с учетом общих закономерностей отклоне­ний в речевом развитии детей с различными речевыми диагнозами (слож­ная дислалия, дизартрия, ринолалия, сенсорная и моторная алалия, дет­ская афазия).

Дальнейшее изучение индивидуальных различий в проявлениях ре­чевой недостаточности позволило разработать педагогическую класси­фикацию детей с общим недоразвитием речи, отражающую степень выраженности и тяжести речевого дефекта, а также равномерный или неравномерный характер недоразвития различных сторон речи (словаря, звуковой системы, грамматического строя). В соответствии с этими кри­териями были разграничены такие варианты речевого недоразвития, при которых преобладают фонетико-фонематические нарушения (сложная дислалия, ринолалия, дизартрия, осложненные лексико-грамматическим недоразвитием), а также варианты, при которых имеет место равномер­ное недоразвитие всех речевых систем — звуковой, лексической и грам­матической (сенсорная, моторная и оптическая алалия, детская афазия).

На этой основе в дальнейшем была дифференцирована сеть специ­альных дошкольных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи (детские сады и группы при массовых детских садах для детей с фо-нетико-фонематическим и общим недоразвитием речи).

В зависимости от степени выраженности дефекта были выделены три уровня общего недоразвития речи.

Учение об общих проявлениях дефекта, отмечающихся при различ­ных аномалиях речевого развития, явилось научно-теоретической ос­новой для создания методических систем фронтального обучения.

Это позволило обосновать принципы организации и построения пе­дагогической работы с детьми, направленной на преодоление речево­го дефекта и на их всестороннее развитие.

Дифференциация степени речевого недоразвития (выделение трех его уровней), определение типичных особенностей формирования речи

на каждом уровне, разработанные Р Е. Левиной, позволили найти наи­более рациональные критерии комплектования классов для детей с тя­желыми нарушениями речи, а также наметить программу их коррекци­онного обучения.

Большое значение для изучения аномалий речевого развития и раз­работки содержания указанных программ имели принципы анализа ре­чевых нарушений, выдвинутые ЕЕ. Левиной. Так, раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической дея­тельности ребенка помогло найти пути воздействия на психические процессы, прямо или косвенно мешающие нормальному функциониро­ванию речевой деятельности.

Принцип системного подхода, подчеркивающий «единство и целост­ность языка как системы», положен в основу логопедических коррекци­онных программ, предусматривающих взаимосвязанное формирование фонетических, фонематических и лексико-грамматических компонен­тов речи.

Были выделены этапы логопедической работы в зависимости от сте­пени нарушения речевого развития ребенка, определена последователь­ность формирования языковых обобщений в зависимости от последо­вательности формирования их в процессе онтогенеза, возрастающей сложности речевой коммуникации.

Р Е. Левиной и ее школой в соответствии с указанными положения­ми было разработано содержание логопедического воздействия, направ­ленного на формирование у учащихся речевых школ отдельных сторон речи при ее общем недоразвитии: фонетико-фонематической системы языка, лексико-грамматического строя речи.

Вначале уделяется внимание фонематическому оформлению речи — активизация, уточнение и обогащение словаря.

Большое значение придается развитию внимания к звучащей речи, ее воспроизведению, слуховой памяти, слоговому восприятию. Затем в со­ответствии с общепринятыми методами проводится работа по постанов­ке звуков и формированию навыков звукового и слогового анализа. По­следовательность формирования звукового анализа определяется, прежде всего, возможностями детей правильно произносить те или иные звуки.

Многие авторы (Левина Р.Е., Спирова Л.Ф. и др.) рассматривали формирование словаря у детей с общим недоразвитием речи: уточнение значения имеющихся слов, обогащение новыми словами, организация словаря по тематическим группам и грамматическим категориям. Фор­мирование многозначного значения слова и его сочетаемости с другими словами — в процессе бесед, работы с картинками, ответно-вопросной формы речи, использования различных текстов и т.д.

Была определена направленность работы по формированию грам­матического строя речи у названных детей — воспитание навыков

сознательного различения, выделения и обобщения морфологических -элементов языка и синтаксических конструкций. Для этого предлага­лось использовать такие приемы, как формирование понимания про­тивопоставляемых грамматических форм, понимания грамматических вопросов и выработка связей между словом и вопросом, сопоставление начальной и косвенной формы слов, при овладении предложением — его моделирование по образцу, а затем самостоятельно. Определен принцип последовательности формирования грамматических форм и конструкций, отражающий закономерности развития языка в норме.

Разработанная методика обучения грамоте и языку детей с общим недоразвитием речи тесно связана с развитием устной речи и произно­шения (и на их основе).

Эти материалы явились основой ныне действующих учебных про­грамм для речевых школ.

Было также разработано с учетом возрастной психологии и деятельно­сти ребенка содержание коррекционной работы с детьми дошкольного воз­раста (Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., Ефименкова Л.Н.).

Это содержание включает в себя формирование знаний и представ­лений об окружающем, развитие познавательной деятельности ребен­ка. Развитие импрессивной речи — увеличение объема понимаемых слов, уточнение значения грамматических форм и понимания различ­ного рода синтаксических конструкций. Необходимость этих упражне­ний определяется уровнем развития импрессивной речи детей.

Основным разделом работы является формирование собственной активной речи ребенка. Обычно его начинают с непроизвольного вы­зывания лепетной коммуникации, звукоподражаний, простых слов в специально создаваемых ситуациях речевого общения.

За основу дальнейшего обучения принимается формирование выс­казывания, т.е. словосочетаний и предложений. Содержание и методы работы при этом основываются на использовании естественных путей усвоения ребенком родного языка: усвоение системы наиболее упот­ребительных базовых структур, которые представляют собой практичес­кое воплощение грамматики. Учитывая последовательность формирова­ния указанных грамматических конструкций в процессе нормального онтогенеза и степень их сложности, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и Т.Б. Филичева выделяют 6 этапов работы — от формирования элемен­тарного двусоставного предложения (I этап)до формирования связной повествовательной речи (VI этап).Разработанная авторами система кор­рекционной работы широко используется в специальных детских садах для детей с общим недоразвитием речи.

Дальнейшая оптимизация обучения детей с общим недоразвитием речи требует более дифференцированной квалификации рассматрива­емых дефектов с учетом их психологических механизмов, опираясь на

разрабатываемое смежными дисциплинами учение о структуре речевой деятельности и психолингвистический анализ ее формирования в про­цессе нормального онтогенеза.

Наименее изученными в указанном плане являются нарушения фор­мирования экспрессивной речи у детей с первично сохранным интеллек­том, нормальным слухом и достаточными элементарными сенсомотор-ными предпосылками. Для обозначения этих нарушений используется термин «моторная алалия».

В ходе дальнейшего изложения материала мы также будем по тради­ции использовать этот термин, но наряду с этим для обозначения указан­ного нарушения будем употреблять и термин «первичное недоразвитие экспрессивной речи», так как он более корректно отражает сущность рассматриваемого расстройства (см. с. 68).

В настоящее время накоплен большой материал, раскрывающий проявления моторной алалии, разработана по аналогии с афазией ее лингвистическая и психоневрологическая классификация, имеются ис­следования, посвященные изучению патофизиологической структуры названного нарушения.

Однако трактовка этого сложного речевого расстройства, опреде­ление синдрома моторной алалии в целом и отдельных его звеньев, его нейропсихологических механизмов, индивидуальных различий между детьми, страдающими данным расстройством, остается во многом дис-•куссионной и нерешенной.

Таким образом, речевые дефекты, объединяемые термином «общее недоразвитие речи», требуют дальнейшего уточнения своего содержа­ния и структуры, динамики развития, прогноза и разграничения между собой, а следовательно, и совершенствования методов коррекции.

Кроме того, уровень современного развития психолингвистики, ней­ропсихологии и физиологии высшей нервной деятельности делает на­стоятельно необходимым пересмотр имеющихся концепций, теорий, гипотез и интерпретации накопленных экспериментальных фактов в отношении указанной группы нарушений, именно с мультидисципли-нарных позиций, а также с учетом сложной структуры речевой деятель­ности и ее многоуровневой церебральной организации.

Другой важный аспект данной проблемы — вопрос о связи рассмат­риваемых нарушений с иинтеллектуальным развитием ребенка. Суще­ствует мнение, что у детей с моторной алалией интеллект страдает вто­рично из-за тяжелого речевого дефекта. В соответствии с этой точкой зрения строятся и учебные программы специальных детских садов и школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Однако в современной литературе этот вопрос не решается столь однозначно. У многих детей с моторной алалией имеются такие отклонения в психическом развитии, которые не являются следствием только речевой недостаточности. Все

это снижает уровень обучаемости этих детей, в ряде случаев затрудняя их дифференциацию от умственно отсталых.

Отсюда возникает ряд вопросов: каков удельный вес речевой недо­статочности у детей с моторной алалией в имеющихся у них отклоне­ниях психического развития? Какую роль в снижении их обучаемости играют субъективные факторы — индивидуальные свойства личнос­ти ребенка и объективные — методы обучения? Каковы потенциаль­ные возможности детей и как они проявятся в условиях интенсифика­ции педагогического процесса?

Ответы на эти вопросы требуют также сравнительного анализа осо­бенностей речевого и интеллектуального развития детей с олигофре­нией и детей с алалией.

Недостаточная изученность этих вопросов снижает эффективность существующего коррекционного обучения детей с моторной алалией, хотя в его разработке и достигнуты определенные успехи (см. с. 4).

Попытаемся проанализировать имеющиеся в литературе и изучен­ные нами в процессе длительного эксперимента материалы по данной проблеме и хотя бы частично ответить на поставленные вопросы. Для этого мы должны, прежде всего, рассмотреть современное учение о психолингвистической структуре речевой деятельности и ее церебраль­ной организации, так как именно с позиций этого учения мы и будем рассматривать упомянутые вопросы.