Речевое развитие детей с нарушенным

Соботович Е.Ф.

С 54 Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией): Учеб. пособие для студентов. — М.: Классике Стиль, 2003. — 160 с.

15ВЫ 5-94603-026-4

В учебном пособии рассматриваются особенности речевого развития детей с моторной алалией и другими формами речевого недоразвития. Раскрываются ме­ханизмы моторной алалии и умственной отсталости и пути речевого развития у этой категории детей. Также представлено содержание коррекционной работы по преодолению задержки речевого развития у этих детей.

Учебное пособие предназначено студентам дефектологических факультетов педагогических вузов и колледжей.

УДК 376

ББК 74.3(2Рос)я72

Учебное пособие Соботович Евгения Федоровна

Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией)

Редактор А.И. Павлова

Корректор ГЛ. Уранова

Оформление обложки Н.В. Мантузова

Компьютерная верстка А.Т.Дудов

Изд. лиц. ИД № 04691 от 28.04.2001

Издательство «Классике Стиль» 127018, Москва, Сущевский вал, д. 49, стр. 1.

Подписано в печать 23.09.2002. Формат 60x90/16. Гарнитура «Литературная». Печать офсетная. Бумага тип. № 2. Усл. печ. л. 10,0. Тираж 5000 экз. Зак. № 4650.

Отпечатано с готовых диапозитивов в Ивановской областной типографии

Министерства Российской Федерации по делам печати,

телерадиовещания и средств массовых коммуникаций

153008, г. Иваново, ул. Типографская, 6. Е-таП: 091-018@ас1т1пе1.1Уапоуо.ги

15ВЫ 5-94603-026-4

© Издательство «Классике Стиль», 2003 © Художественное оформление

Издательство «Классике Стиль», 2003

Все права защищены

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение............................................................ '..................... 4

Проблема речевого недоразвития и пути его преодоления ... 5

Психофизиологическая структура речевой деятельности и ее
формирование в процессе нормального онтогенеза................. 11

Нейропсихологические механизмы устной речи......... 11

Формирование психологических механизмов речевой дея­
тельности в процессе нормального онтогенеза............ 15

Речевое развитие детей с нарушенным

интеллектом............................................................................... 23

Нарушения речевого развития...................................... 23

Особенности речевого развития детей с нарушенным интел­
лектом............................................................................. 25

Особенности усвоения звуковой системы речи........... 36

Логопедическая работа, направленная на преодоление общего недоразвития речи у детей в специальных детских

садах и школах VIII вида............................................... 38

Формирование значения слов и обогащение на этой осно­
ве активного словаря..................................................... 41

Моторная алалия....................................................................... 67

Проявления речевого дефекта и его механизмы.......... 67

Особенности психического развития детей с моторной
алалией (в сравнительном плане с умственной отста­
лостью)........................................................................... 90

Содержание и методы психолого-педагогического обсле­
дования детей с нарушениями речевого развития в меди­
ко-педагогических комиссиях........................................ 102

Содержание и методика логопедического обследования

детей с нарушениями речевого развития...................... 113

Содержание и методы коррекционной работы при мотор­
ной алалии .................................................................. 121

Список рекомендуемой литературы.............................................. 160

ВВЕДЕНИЕ

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА

РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ

НОРМАЛЬНОГО ОНТОГЕНЕЗА

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ

РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ

НОРМАЛЬНОГО ОНТОГЕНЕЗА

Как происходит формирование всех указанных операций, обеспечи­вающих овладение ребенком речью, в процессе нормального онтогенеза?

Для правильного анализа отклонений в речевом развитии ребенка и нахождения наиболее оптимальных методов их преодоления этот вопрос

является весьма существенным. Процесс формирования речевой дея­тельности проходит длительный и сложный путь развития.

Сначала у ребенка отмечаются лишь рефлекторные голосовые ре­акции(плач, крик). В 3—4 месяца появляется гуление(нерасчленен-ные звуковые комплексы). В 5—6 месяцев гуление перерастает в ле­пет.Звуки лепета по сравнению с гулением носят более расчлененный и отчетливый характер. Но гуление и лепет постепенно угасают, так как они не несут никакой социальной значимости, однако и гулениеи лепет играют определенную роль в формировании речи — они способству­ют развитию слухового восприятия и артикуляционного аппаратаре­бенка. Развитие же речи,ее социальной функции начинаетсяс того мо­мента, когда она становится средством общения,т.е. тогда, когда ребенок начинает понимать обращенную к нему речьи использует ее для вы­ражения своих мыслей.

Как известно, в возрасте 8 месяцев ребенок овладевает элементар­ным пониманием речи, основанном на различении только ее ритмико-ин­тонационного состава. Н.Х. Швачкин называл этот период в развитии речи ребенка дофонемным, так как ребенок еще не различает в обращен­ной к нему речи слова по их звучанию. Исследования Ф.И. Фрадкиной показали, что при изменении звукового состава слова, но при сохранении его ритмико-мелодической сруктуры, понимание его все равно сохраняется: известно, что в 8 месяцев у ребенка можно выработать двигательную ре­акцию (хлопки в ладоши) на песенку «Ладушки-ладушки». Ф.И. Фрадкина заменяла слова «ладушки-ладушки» словами «капитан-капитан» и полу­чила на них ту же двигательную реакцию, однако в возрасте 10— 11 меся­цев начинается качественно другой период в развитии понимания речи ребенком, основанный на восприятии и различении звукового состава слов. Этот этап Н.Х. Швачкин называет периодом фонемной речи.Раз­личие звуков речи, а следовательно, и слов формируется постепенно. Н.Х. Швачкин установил такую последовательность развития этого про­цесса: сначала ребенок начинает различатьв потоке воспринимаемой речи гласные звуки,затем возникает дифференциация шумных и сонор­ных,далее — твердых-мягких согласных, взрывных-щелевых, передне­язычных-заднеязычных, глухих-звонких, шипящих-свистящих, р-л.

Названный период (от 11 месяцев до 1 года 10 месяцев — 2 лет) ха­рактеризуется увеличением пассивного словаря и появлением слов в собственной речи. Усвоение значений слов, таким образом, связано с определенной функциональной зрелостью анализаторов и формировани­ем межанализаторных связей (ребенок должен научиться различать сло­ва по звучанию, соотносить звучание с конкретным предметом или его качеством, что требует определенного уровня развития слухоречевого, двигательного, зрительного анализаторов). Однако ребенок очень ско­ро овладевает не только конкретным значением слова, но и его обобща-

ющей функцией: слово начинает соотноситься не с отдельным индиви­дуальным предметом, а с целым классом предметов, что предполагает абстрагирование от отдельного, индивидуального, т.е. определенный уровень развития интеллектуальной деятельности. Л.С. Выготский по этому поводу писал, что развитие мышления и речи в известный момент, приходящийся на ранний возраст (около 2 лет), которые шли раздель­но, перекрещиваются, совпадают в своем развитии й дают начало совер­шенно новой форме поведения, столь характерной для человека. Это переломный момент, начиная с которого речь становится интеллектуаль­ной, а мышление речевым. Ребенок, у которого произошел этот пере­лом, начинает активно расширять свой словарь, спрашивая о каждой новой вещи: как это называется. Ребенок сам нуждается в слове и ак­тивно стремится овладеть знаком, который служит для называния и со­общения. Ребенок как бы открывает символическую функцию речи.

Именно с этого момента начинается интенсивный рост словаря ре­бенка: к 2 годам он насчитывает около 300 слов, к 3,5 годам — немно­гим более 1000 слов, к 4 годам — около 2000 слов. В этом словаре представлены все части речи, а по своему содержанию он включает в себя широкий круг понятий о различных областях жизни и деятельно­сти ребенка. Они обозначают жилище, пищу, одежду, животных, рас­тения, городской быт, части тела, профессии, технику, инструменты, не­живую природу, социальные явления, родовые понятия, геометрические фигуры, некоторые абстрактные понятия.

В ходе последующего развития ребенок овладевает также абстрак­тно-лексическим значением слова как части речи. Указанное значение слов ребенок в дошкольном возрасте усваивает в процессе соотнесения вопросов кто? что? что делает? какой?с соответствующими словами.

Наконец, необходимо отметить, что на протяжении всего дошколь­ного возраста у ребенка формируется понятийная соотнесенность сло­ва, т.е. складывается определенная система понятий, знаний, ассоци­ативных связей, стоящих за определенным словом.

Усвоение значений слов и расширение пассивного словаря происхо­дит более быстрыми темпами, чем рост активного словаря, особенно в возрасте до 2—2,5 лет, в силу трудностей воспроизведения двигательной структуры слова. Так, в 1,8—1,10 месяцев ребенок практически пони­мает обращенную к нему элементарную речь, активная же речь в своем развитии резко отстает от пассивной. В среднем к 1 году в словаре нор­мально развивающегося ребенка насчитывается 5—10 слов (слова-зву­коподражания, слова, состоящие из двух однотипных слогов — мама, папа, дядя и т.д.). В 1 год 6 месяцев в активном словаре ребенка на­считывается около 40 слов; к 2 годам происходит резкий рывок в раз­витии активного словаря: он насчитывает около 300 слов. Это в зна­чительной мере объясняется тем, что звуковые образы слов (хотя и

глобальные) к этому периоду времени оказываются уже достаточно сформированными и их реализация в звучащей речи обеспечивается оп­ределенной функциональной зрелостью речедвигательного анализатора1.

Дальнейшее совершенствование звуковых образов слов в значитель­ной мере зависит от развития направленности внимания ребенка на зву­ковое оформление речи. При нормальном развитии эта направленность появляется очень рано: ребенок около 3 лет начинает замечать явле­ния языковой омонимии (мальчик спрашивает мать, как зовут дядю на фотографии. Мать отвечает: «Дядю зовут Костя». Малыш смеется и спрашивает: «Почему кости, а не мясо?»). Благодаря развитию этой направленности ребенок начинает замечать неправильности своего про­изношения (они обусловлены возрастными особенностями речедвига­тельного анализатора) и норму правильного произношения и стремится подогнать свои артикуляционные уклады к этой норме. Таким образом, именно направленность внимания ребенка на звуковую сторону речи (а не только фонематический слух, который к этому времени в норме яв­ляется уже сформированным) способствует тому, что звуковые образы слов2 начинают складываться в соответствии со слуховым восприятием, в соответствии с тем, что ребенок слышит в речи взрослых, а не со своим неправильным произношением. Эти звуковые образы слов, отвечающие языковым нормам (первые языковые «знания», обобщения) и становят­ся важнейшим стимулом совершенствования дальнейшего произношения ребенка, конечно, при условии, что у него сформирован слуховой контроль собственной речи. Если же у ребенка в силу различных причин не фор­мируется направленность внимания на звуковое оформление речи, звуко­вые образы слов соответствуют его неправильному произношению (не за­вершившему свое развитие речедвигательному анализатору), у него, таким образом, отсутствует стимул для совершенствования своего произноше­ния. Поэтому такие дети даже при достаточных в дальнейшем моторных предпосылках продолжают звуковой состав слова воспроизводить неверно.

Наши исследования показали, что указанные отклонения в разви­тии отмечаются у детей с нарушением в интеллектуальной деятель­ности (дети, страдающие олигофренией и задержкой психического раз­вития различного генеза).

Это дает основание сделать вывод о том, что даже формирование звуковой системы речи зависит не только от анализаторной деятель­ности, но и от уровня и темпов психического развития ребенка.

Речевое развитие детей с нарушенным - student2.ru 1 Н.Х. Швачкин отмечает такую последовательность появления двигательной диффе­
ренциации звуков в собственной речи (от 1 до 5 лет): сначала появляются гласные, за­
тем сонорные м, к (а следовательно, и первые слова мама, на и т.п.), затем шумные
взрывные п, б, д, т, к, щелевые в, ф, х, й, свистящие, шипящие л, р.

2 Для обозначения этого понятия мы в дальнейшем будем также использовать термин
«фонематические представления».

Все изложенное позволяет считать, что дефекты звуковой систе­мы речимогут быть обусловлены не только недостатками фонема­тического восприятияи речедвигательной сферы,но и отклонени­ями психического развития ребенка,которые вызывают нарушение правильного взаимодействия слухоречевогои речедвигательного анализаторов при их сохранности и достаточной функциональной зрелости.Нарушения этого взаимодействия проявляются прежде всего в неправильном формировании звуковых образов слов или фонема­тических представлений и недоразвитии слухового контроля своей собственной речи.

Однако овладение звуковой системой речи и словарем еще не обеспе­чивает полноценной коммуникации. Основной коммуникативной едини­цей речи является предложение,и овладение родным языком протекает в виде усвоения ребенком различных по своей структуре предложений. Исходным моментом в развитии предложения, как известно, является од­носоставное предложение (1,8—1,10 месяцев). Разница между словом, обозначающим предмет, и односоставным предложением состоит в том, что последнее отражает глобально ту или иную ситуацию. Односоставные предложения соответствуют образу нерасчлененной ситуации и слиты с чувственно воспринимаемой ситуацией. Связи, которые устанавливаются ребенком между односоставным предложением и ситуацией деятельности, квалифицируются как образные. Таким образом, в односоставном предло­жении оказываются слитыми и субъект, и объект, и предикат. Этот пери­од в развитии речи ребенка А.А. Леонтьев и А.М. Шахнарович называют допрограммным,или досинтаксическим, этапом формирования речи.

Дальнейшее развитие предложения, по А.Н. Гвоздеву, состоит во все большем его усложнении в отношении количества включаемых элемен­тов и разнообразия смысловых отношений этих элементов между собой. При этом сначала грамматические связи слов в этих предложениях от­сутствуют, однако эти конструкции по своему содержанию представля­ют двусоставное предложение. Приведем образцы таких первых предло­жений: «Машина жжик» (звукоподражание сопровождается жестом) — Машина поехала, «Папа кх, кх» — Папа кашляет. В этих предло­жениях еще нет названий действий, но само действие уже осознается, выделяется и обозначается с помощью звукоподражаний. С соедине­ния в предложении определенных элементов ситуации начинается фор­мирование программы высказывания.

Таким образом, дальнейшее усложнение предложения связано с развитием структурного восприятия ситуации, с практическим разли­чением в ней деятеля, действия, объекта действия и установлением смысловой связи между ними.

Как вытекает из сказанного, особенности овладения ребенком се­мантической структурой предложения или смысловой программой

высказывания непосредственно отражает характер мышления ребенка, т.е. способность устанавливать смысловые связи между явлениями.

Для усвоения предложения ребенок должен овладеть не только его смысловой структурой, но и языковыми средствами ее выражения: наи­менованием основных элементов ситуации и их сцеплением. С этапа смыслового вычленения деятеля и действия из ситуации начинает фор­мироваться готовность ребенка к овладению языковыми (морфологи­ческими) средствами, фиксирующими различие между предметом и действием, а также дающими возможность объединения названий этих элементов в предикативной связи. (Мама, мыть! Папа, гулять!) По­этому в этот период в активном словаре ребенка начинает увеличиваться глагольный словарь. Однако несмотря на то, что ребенок владеет назва­нием основных элементов, им нередко опускается, хотя перцептивно и осознается предикат или субъект действия. На это указывает А.Н. Гвоз­дев. Это говорит о том, что объединение слов в предложение представ­ляет для ребенка сложную задачу. Этот факт отмечается и другими ис­следователями. Так, в работах Л.В. Выготского, Д. Пиаже показано, что внешняя сторона речи у ребенка развивается постепенно от слова к сцеплению 2—3 слов, затем к простой фразе и к сцеплению фраз и т.д. В дальнейшем ребенок овладевает объединением 3, 4 и большего коли­чества слов в предложении. Таким образом, связь элементов ситуации и соответствующих им словесных знаков в систему представляет собой специфическую операцию, формирующуюся постепенно и опирающуюся на сукцессивный синтез.

Овладение связным высказыванием обеспечивается также практи­ческим усвоением грамматических средств связи слов в предложении, в частности флективной системы языка (системы морфологического словоизменения).

Многие исследователи показали роль ориентировки на звуковую форму слова при усвоении ребенком системы окончаний. При этом они отводят большую роль культуре фонематического слуха, слоговому вос­приятию речи, а также и активной деятельности ребенка со словами. Эта деятельность включает в себя сравнение слов по звучанию и зна­чению, сопоставление изменившегося звучания слова с его новым зна­чением, например, стол-столы; делает-сделал и т.д. Ориентировка входит в эту деятельность в качестве важного компонента.

Для усвоения грамматического изменения слов требуется особый вид анализа — морфологический. Ребенок должен научиться выде­лять части слов, имеющие преимущественное перед другими значе­ние. Части слов, выделяемые морфологическим анализом, по мнению Ж.И. Шиф, представляют собой «блоки», состоящие из сочетаний компонентов, выделяемых фонетическим анализом. «Морфологичес­кий анализ опирается на фонетический и слоговой анализ, но часто

не совпадает с ним, а представляет собой новое расчленение уже рас­члененного слова»1.

Вначале у ребенка происходит ориентировка на общую звуковую ха­рактеристику морфем без учета ее тонкого фонематического состава, затем он быстро проходит путь от ориентировки на звуковую форму мор­фемы к ориентировке на отдельные фонематические признаки.

Вслед за ориентировкой ребенка на звуковую форму слова и установ­лением им некоторого константного звукокомплекса в разных сло­вах (например, лису, утку, кошку, собаку; столы, слоны, зебры) А.Н. Шахнорович выделяет последующие осуществляемые речевыми механизмами операции:

1. Соединение звукокомплекса с некоторым означаемым в действи­
тельности (столы, слоны, зебры — много; ежонок, котенок, лисе­
нок — детеныш).

2. Установление жесткой взаимосвязи звукокомплекса со значением.

3. Перенос на разные слова этого звукокомплекса при тождествен­
ной действительности (образования по аналогии).

4. Генерализация указанного отношения, т.е. перенос оформления
данных отношений на другие случаи выражения такого же содержания
(формирование грамматических стереотипов).

Следует отметить, что на этапе овладения морфологическими элемен­тами языка (т.е. в возрасте 1,8—4 лет) выделение отдельных фонетичес­ких и морфологических элементов слова не является делом сознатель­но проводимого анализа. Этот период выделяется В.К. Орфинской как элементарный неосознанный уровень анализа, что подтверждается дан­ными исследований многих авторов. Действительно, действие выделения звука или морфемы на произвольном уровне начинает формировать­ся с 4,5—5 лет, т.е. к тому времени, когда ребенок в целом овладевает фонетикой и морфологией родного языка и использует эти морфемы и фонемы в своей речи.

Так в общих чертах происходит овладение ребенком речевой деятель­ностью. В заключение необходимо отметить, что в психологии также вы­деляют 2 уровня овладения ребенком языковой деятельностью: уровень практического овладения речью и осознанного отношения к речевой деятельности. На практическом уровне речь выступает для ребенка как средство общения в ее коммуникативной функции. Ребенок овладевает речью без ясного осознания общих закономерностей, которым подчиня­ется эта деятельность, и своих операций с ней. «Ребенок владеет изве­стными умениями в области речи, но не знает, что он ими владеет»2.

Речевое развитие детей с нарушенным - student2.ru 1 Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления глухих детей. — М., 1968. С. 39—40.

2Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956. С.258.

Таким образом, используя различные структурные единицы языка (фонемы, морфемы, слова, предложения), ребенок ясно не осознает ни эти элементы, ни законы их сочетания, поэтому произвольно опериро­вать ими не может.

Уровень осознанного отношения к речевой действительности, со­гласно Л.С. Выготскому, характеризуется тем, что речь, ее формаль­ная сторона, становится предметом осознанных произвольных действий. В результате этих действий осознается символическое отно­шение между языковым знаком и значением и формируется функциональное использование этих знаков. Л.С. Выготский показал, что только в результате специального обучения речь становится для ре­бенка предметом осознанного и произвольного отношения.

В целом эволюция форм отношения ребенка к формальной сторо­не речи изучена недостаточно, хотя и имеются работы, посвященные исследованию формирования у ребенка понятий о слове, фонеме и мор­феме в дошкольном возрасте и в период школьного обучения.

А.А. Леонтьев намечает уровни осознания ребенком языковой дей­ствительности: в начале движения ребенка по пути последовательно­го осознания лежит произвольность речи и лишь затем вычленение ее элементов. Под последним понимается бессознательное «нащупыва­ние», выделение в потоке своей речи каких-то основных (с точки зре­ния ребенка) характеристик, как бы всплывающих в сферу сознания при необходимости анализа речи. Это «нащупывание» не связано с ак­тивными сознательными действиями над речью, оно производит впечат­ление стихийности. На другом полюсе стоит осознание как актуальный, ясно выступающий процесс.

Л.С. Выготский показал сложность перехода от одного уровня к дру­гому. Отмечая преобладание «житейских» понятий о языке в дошкольном возрасте, он подчеркивал, что эти понятия проходят через различные сту­пени своего развития, видоизменяются, в ходе их развития назревают из­вестные предпосылки для перехода к осознанным знаниям.

Таким образом, самосознание вырастает на основе развивающейся речи, ребенок овладевает речевой действительностью так же, как и дру­гими предметами, — в ходе практического употребления средств язы­ка в своей речевой деятельности.

Будучи усвоенными, теоретические понятия оказывают влияние на имеющиеся у ребенка практические понятия, в результате чего он по­лучает возможность не только перейти к письменной речи, но и к сво­ей устной речи подходить осознанно, начинает произвольно строить ее.

НАРУШЕНИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Речевая деятельность осуществляется специфическими речевыми механизмами, представляющими сложную организацию речевой фун­кциональной системы, вместе с тем формирование речи тесно связано с развитием мышления.

Мышление представляет собой главное орудие развития системы лексических и грамматических значений.

Усвоение даже конкретного значения слова связано с тем, что ре­бенку приходится соотносить услышанное звучание (слово) с тем или иным конкретным предметом, действием или воспринимаемым (зри­тельно или тактильно) качеством предмета. Овладение же обобщаю­щим значением слова (а как известно, в любом слове заключено обоб­щение) требует включения более сложных процессов — сравнения однородных предметов и выделения в них типичных общих признаков. Эти операции неполноценны у детей с нарушенным интеллектом.

Некоторые слова в языке нельзя прямо соотнести с определенным конкретным предметом (вчера, сегодня). Целый ряд слов представляет собой сложные понятия, которые формируются постепенно по мере накопления знаний, социального опыта, понимания значения этих слов в контексте (добрый, злой; весна, зима и т.д.). У детей с нарушенным интеллектом накопление опыта, знаний идет искаженно, медленно и не только в силу дефектов познавательной деятельности, но и вследствие снижения познавательной активности.

Усвоение грамматической системы языка и прежде всего смысловой (семантической) структуры предложения требует, чтобы ребенок струк­турно воспринимал ситуацию, т.е. дифференцировал бы в ней практиче­ским образом производителя действия, само действие, предмет, на ко­торый направлено действие. Эти дети длительное время воспринимают ситуацию глобально, нерасчлененно.

Усвоение значения целого ряда грамматических категорий связано с развитием особого вида умственной деятельности — многочислен­ными сопоставлениями слов по звучанию и значению (слон-слоны,

ушел-ушла и т.д.), практическим выделением элементов, за счет ко­торых образуется разница в значении, типизацией этого значения, его дифференциацией от других значений.

Большую роль играет мышление и в процессе порождения речево­го высказывания: создание смысловой программы высказывания, вы­бор языковых единиц (слов, грамматических форм) в соответствии с их значением, контроль за построением речи — все эти операции осу­ществляются механизмами, относящимися к уровню интеллектуаль­ной деятельности.

Не менее отчетливо просматривается роль мышления и в процессе действия понимания. Понимание высказывания строится с одновремен­ным учетом значения всех входящих в него единиц (слов, их последо­вательности, грамматического оформления, структуры предложения), что предполагает взаимосвязь разных уровней анализа и синтеза.

Таким образом, анализ структуры речевой деятельности в интере­сующем нас аспекте показывает, какую роль играет мышление в усво­ении языка и в процессах использования его в целях коммуникации.

Однако мы коснулись только лексико-грамматического строя речи. Овладение ее звуковой системой также невозможно без определенного уровня развития аналитико-синтетической деятельности: для усвоения фонематического состава слова и его реализации в звучащей речи тре­буется сформированность слуховых и произносительных дифференци-ровок. Вместе с тем известно, что процесс формирования любых диф-ференцировок, в том числе и названных, при нарушениях интеллекта происходит гораздо более замедленными темпами, чем в норме. Но глав­ное даже не в этом. Как отмечалось ранее, все дети проходят такой этап в развитии, когда из-за функциональной незрелости речедвигательного анализатора не могут правильно воспроизводить звуковой состав слов. Но дети с нормальным развитием очень быстро начинают осознавать дефекты собственного называния слов и языковую норму. Это осозна­ние является важнейшим стимулом для развития моторных функций речевого аппарата и совершенствования правильного произношения.

Как возникает это осознание? Для того чтобы понять дефект соб­ственного и норму правильного произношения, ребенок должен овла­деть навыком сравнения (механизмом сличения) по звучанию (глобаль­но) слов, произносимых им самим (например, «масына» — машина) и тех же слов, произносимых взрослыми. Таким образом, формирова­ние звуковых образов связано не только с развитием слуховых и про­износительных дифференцировок, но и памяти, внимания, умственных операций сравнения слов по звучанию. Очевидно, что нарушение ре­чевого развития у детей с олигофренией связано с недостаточностью всех рассмотренных ранее интеллектуальных операций, что и опреде­ляет специфику данной формы речевого недоразвития.

3-4650

появляются другие производные существительные (обозначающие действующее лицо, состояние и т.д.). В этом же возрасте начинают по­являться прилагательные и приставочные глаголы. Этот период богат детским словотворчеством, неологизмами, что отмечается многими авторами (Гвоздев А.Н., Чуковский Н.И., Ушакова Т.Н. и др.).

Достаточный уровень словообразовательных процессов облегчает в дальнейшем практическое применение орфографических правил, на­пример, правил написания безударных гласных, звонких и глухих со­гласных в конце слова (нож, глаз и т.д.), непроизносимых согласных. Для того чтобы использовать эти правила при записи слов с назван­ными орфограммами, требуется подобрать однокоренные слова, т.е. производные слова с суффиксами и приставками.

Наше исследование показало, что дети дошкольного и младшего школьного возраста с нарушенным интеллектом недостаточно диффе­ренцируют значения ряда словообразующих приставок и суффиксов. Так, вызывает затруднения смысловая дифференциация суффиксов, имеющих уменьшительно-ласкательное значение, значение невзросло­сти и единичности (дети не видят оттенков смысловых значений, напри­мер, в таких словах, как зайчик-зайчонок, травка-травинка). Не всегда осознается значение производных существительных, обозначающих вместилище (например, не различаются по смыслу слова песок-песоч­ница, сахар-сахарница и т.д.). Много ошибок встречается при распоз­навании слов с приставками в-вы, на-вы (входит-выходит, влета­ет-вылетает), на-у-по (накрывает-укрывает-покрывает) и т.д. У всех обследованных нами детей до 7—8 лет фиксировалась недо­статочная направленность внимания на словообразующие элементы слова (даже при понимании их значения) и ориентация лишь на его предметное значение, выраженное основой.

Указанные особенности понимания значения словообразующих аф­фиксов отражаются на их использовании в собственной речи: отмеча­ются их неправильное смысловое употребление, замены («Люди уходят в трамвай» вместо входят в трамвай; «Девочка накрывает одеяло» вместо укрывает одеялом; «Птичка влетает в домик» вместо выле­тает из клетки).

Обращают на себя внимание и другие ошибки, явно связанные со снижением умственной деятельности. Эти ошибки проявляются в том, что в процессе словообразования по аналогии дети не улавливают того смыслового и грамматического критерия сопоставления основного и производного слова, который делается в образце уподобления, предла­гаемом педагогом. Например, при образовании по аналогии существи­тельных со значением отвлеченного действия от глагола (рисовать-рисование) ребенок 8 лет вместо существительного пение (от петь) называет «хор». Примером подобных ошибок являлись и следующие

ответы детей при образовании притяжательных прилагательных. Пе­
дагог на примере показывал образование притяжательных прилага­
тельных следующим образом: ставились игрушечные домики, в кото­
рых расселяли животных. Затем давался образец: «В этом доме живет
волк. Чей же это дом? Этот дом волчий». Затем дети, отвечая на этот
вопрос, должны были по аналогии самостоятельно образовать притя­
жательные прилагательные. -,

Вопрос Ответ1

В этом домике живет лиса. а) волчий;

Чей это домик? б) лисята.

а)волчий; б) зайчата.

В этом домике живет заяц. Чей это домик?

Та же тенденция просматривается в бессмысленных повторениях ответов на данные педагогом примеры. Педагог дает образец: «Стол сделан из дерева. Он деревянный».

Вопрос Ответы (ребенка 6 лет

с легкой умственной отсталостью)

Деревяна

Чашка сделана из стекла. Какая она?

Деревянный

Стакан сделан из стекла. Какой он?

Значительное количество существительных и прилагательных в этих заданиях вообще не было образовано детьми. Так, дети не образовали в среднем 35,3 % существительных и 40,7 % прилагательных от общего количества предъявленных им заданий. Одной из причин несформирован-ности произвольного словообразования являлись указанные ранее фак­торы — непонимание ребенком стоящей перед ним умственной задачи, неспособность уловить аналогию в образце, данном педагогом, и предъяв­ленном ему задании. Так, например, дети с умственной отсталостью спон­танно могли употреблять существительные с уменьшительно-ласкатель­ными суффиксами, но при предъявлении этого задания на произвольном уровне его не выполняли, т.е. не называли производных существительных.

Таким образом, все указанное свидетельствует о низком уровне словообразовательных процессов у этих детей: значительно позже, чем в норме, формируется у них произвольность этого процесса. Они не проявляют творчества в этих процессах, ими недостаточно осознается

Речевое развитие детей с нарушенным - student2.ru 1 а) — ребенок 6 лет с легкой степенью умственной отсталости; б)— ребенок 7 летс выраженной степенью умственной отсталости.

значение словообразующих элементов. В дальнейшем обучении это приводит к тому, что, усвоив такие орфографические правила, как на­писание безударных гласных, звонких и глухих согласных в конце слов, непроизносимых согласных, дети использовать эти правила не могут и делают в письме стойкие ошибки.

И ШКОЛАХ VIII ВИДА

Логопедическая работа в специальных детских садах и школах VIII вида как составная часть всей системы коррекционного воздействия должна быть направлена, прежде всего, на расширение знаний и пред­ставлений об окружающем, накопление социального опыта, развитие познавательной деятельности и активности учащихся. Поэтому систе­ма речевых упражнений должна включаться в задания, нацеленные на решение основных коррекционных задач, стоящих перед специальны­ми учреждениями. Работа по развитию речи должна быть направлена, прежде всего, на преодоление тех дефектов, которые препятствуют обучению этих детей: формирование значения слов, грамматических ка­тегорий и понятий, действия понимания речи и увеличение на этой ос­нове объема импрессивной речи, обогащение словаря, преодоление аг-рамматизма и развитие связной речи.

Значительная роль отводится также коррекции фонематического раз­вития: воспитанию дифференцированного фонематического восприятия, направленности внимания на звуковое оформление речи, фонематичес­кого анализа и на этой основе — формированию четких фонематичес­ких представлений, преодолению дефектов звукопроизношения и предуп­реждению дисграфий. На каждом логопедическом занятии, независимо от его темы и частных целей, должны решаться указанные задачи.

Работа по развитию речи в детском саду проводится учителем-де-фектологом в рамках общего коррегирующего обучения. Ведущей фор­мой работы являются подгрупповые занятия (4—5 чел.). Занятия про­водятся со всеми детьми возрастной группы. Предлагаемое содержание коррекционной работы по развитию речи частично может быть реали­зовано в старшей, и особенно подготовительной, возрастных группах детского сада. В полном объеме эта работа проводится в 1 или частично во 2 классах школ VIII вида в рамках логопедических занятий. Логопе­дические занятия в этих школах проводятся также преимущественно в форме подгрупповых (5—6 чел.). На эти занятия отбираются уча­щиеся, речевое развитие которых препятствует обучению, особенно по

языку по

Наши рекомендации