Логопедическая работа при сложной дислалии

В настоящее времярастет число детей с нарушениями звукопроизношения, у которых отмечается недостаточная сформированность речевой функциональной системы [4].

Наиболее распространенным нарушением среди расстройств произносительной речи в дошкольном возрасте являетсядислалия. Преобладающими стали полиморфные формы нарушения звукопроизношения, проявляющиеся в дефектном произношении сразу нескольких звуков из разных фонетических групп [5].

Сложное нарушение звукопроизношения может повлечь за собой целый ряд серьезных осложнений и вызвать дефекты устной и письменной речи ребенка [10].

Необходимо теоретически изучить процесс логопедической работы при коррекции звукопроизношений. Исходя из этого нами определена тема исследования: логопедическая работа при сложной дислалии.

Изучив специальную литературы по проблеме исследования, мы сделали вывод, чторазвитие речи ребенка – это сложный и многообразный процесс. Нормальное речевое развитие ребенка позволяет ему усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем [9, 23].

В силу индивидуальных, социальных и патологических особенностей развития у некоторых детей возрастные несовершенства произношения звуков не исчезают, а принимают характер стойкого дефекта, называемого дислалией [10].

Дислалия (от греч. dis – приставка, означающая частичное расстройство, и lalia – речь) – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата [3].

По этиологическому признаку выделяют две формы дислалии: механическую и функциональную.

Механическая дислалия – нарушение звукопроизношения, обусловленное анатомическими дефектами периферического аппарата речи (органов артикуляции).

Функциональная дислалия – нарушение звукопроизношения при отсутствии органических нарушений в строении артикуляционного аппарата и центральной нервной системы. Б.М. Гриншпун предложил классификацию форм функциональной дислалии [4]. В ее основе – синтетический принцип: психофизиологически-лингвистический. Формы функциональной дислалии: акустико-фонематическая; артикуляторно-фонематическая; артикуляторно-фонетическая.

Ребенок часто осознает свой дефект и пытается преодолеть его. Во многих случаях подобная самокоррекция под управлением слухового контроля проходит успешно. Тенденции к преодолению замен и смешений звуков у детей в процессе их развития отмечается в работах многих исследователей [1; 2; 7].

Как функциональная, так и механическая дислалии могут быть простыми (мономорфными) и сложными (полиморфными) [8]. В зависимости от того, какое количество звуков произносится дефектно, рассматривают следующие виды дислалии [6]:

- простая (монофромная) дислалия, при которой дефектно произносится один звук или однородные по артикуляции звуки;

- сложная (полиморфная) дислалия, при которой дефектно произносятся звуки разных артикуляционных групп.

В результате сложной дислалии появляются нарушения фонематического восприятия, которое впоследствии вызывает общее недоразвитие речи, и если его не устранить в дошкольном возрасте, приводит к нарушению письма и чтения [5].

Выделяется несколько видов нарушений звукопроизношения: сигматизм; ламбдацизм; ротацизм; йотацизм; каппацизм; гаммацизм; хитизм; нарушение произношения твердых и мягких согласных звуков;нарушения произношения звонких и глухих согласных.

Чем сложнее звук, тем дольше и труднее устанавливается у ребенка его правильное произношение. Логопедическая работа должна проводиться с учетом личности ребенка. Вся работа логопеда должна быть проникнута психотерапией, которая основана на понимании трудностей ребенка

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача.

Подготовительный этап: формирование точных движений органов артикуляционного аппарата, направленной воздушной струи, развитие мелкой моторики рук, фонематического слуха, отработка опорных звуков.

При смешанных формах дислалий работа над развитием рецептивных умений предваряет формирование артикуляторной базы. В случае грубых нарушений фонематического восприятия она проводится и в процессе формирования артикуляторных умений и навыков.

Этап формирования первичных произносительных умений и навыков: постановка звука, формирование навыков правильного использования в речи. Выделяют три способа постановки звука: по подражанию, с механической помощью, смешанный [4]. Содержание работы на этапе автоматизации составляет постепенное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь. При работе над дифференциацией звуков одновременно подключаются не более пары звуков, если для работы необходимо большое количество звуков одной артикуляторной группы, их объединяют попарно.

Этап формирования коммуникативных умений и навыков: формирование у ребенка умений и навыков правильного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

Случаи сложных дислалий требуют четкого планирования занятий, разумной дозировки материала, определения последовательности в исправлении звуков, представления о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие должны отрабатываться последовательно.

При исправлении сложной дислалии работу можно вести сразу над несколькими группами звуков, но соблюдая поэтапность внутри каждой группы. Не стоит брать для одновременной работы те группы звуков, артикуляция одной из которых является базой для другой, артикуляция которых прямо противоположна. Порядок исправления должен отвечать дидактическому принципу последовательного перехода от более легкого к более трудному.

Библиографический список

1. Бельтюков, В.И. Значение исследований овладения произношением в норме для сурдопедагогической и логопедической практики [Текст] / В.И Бельтюков // Дефектология. – № 3. – 1977.

2. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. – М.: АПН РСФСР, 1961.

3. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 1997. – 287 с.

4. Логопедия [Текст]: учебник для студентов дефектол. фак-ов. пед. вузов / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

5. Парамонова, Л.Г. Логопедия для всех [Текст] / Л.Г. Парамонова. – СПб.:Питер, 2004. – 352 с.

6. Понятийно-терминологический словарь логопеда [Текст] / под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1997.

7. Правдина, О.В. Логопедия [Текст]: учеб.пособие для студентов дефектол. фак-тов пед. ин-тов / О.В. Правдина. – Изд. 2-е, доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1973. – 272 с.

8. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: практикум по логопедии [Текст]: учеб.пособие для уч-ся пед. уч-щ по спец. № 03.08 «Дошк. воспитание» / М.Ф. Фомичева. – М.: Просвещение, 1989. – 239 с.

9. Филичева, Т.Б. Основы логопедии [Текст]: учеб.пособие для студ-ов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.

10. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста [Текст]: дис…д-ра пед. наук / Т.Б. Филичева; МГОГГУ. – М., 2000. – 145 с.

И.С. Боровик

Научный руководитель: В.С. Васильева,

канд. пед. наук, доцент

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ КОРРЕКЦИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считает С.Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника [6].

В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у детей с нарушением интеллекта осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (М.Ф. Гнездилов, Л.Н. Ефименкова, Л.М. Лапшина, В.Г. Петрова, и др.). Переход к самостоятельному высказыванию, даже при условии логопедической помощи, протекает уэтих детей очень трудно и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе связной речи школьники с нарушением интеллекта младших классов нуждаются в постоянной стимуляции со стороны учителя, в систематической помощи, которая проявляется либо в форме вопросов, либо в подсказке [3; 5; 6].

Все выше изложенное позволило определить содержание экспериментальной деятельности по развитию и коррекции связной речи младших школьников с нарушением интеллекта. В исследовании приняли участие 16 учащихся с легкой умственной отсталостью 3-х классов КГУ «Костанайская коррекционная школа» Управления образования акимата Костанайской области.

Проанализировав имеющуюся литературу по проблеме развития связной речи нормально развивающихся детей и детей с нарушением интеллекта, было выявлено, что нет специально выделенной методики исследования именно младших школьников с нарушением интеллекта, поэтому в качестве методической основы для подобного исследования выступает авторская методика диагностики связной речи младших школьников с нарушением интеллекта, в основу которой положены качественно-количественные методики речевой диагностики В.П. Глухова, Т.А. Фотековой, Р.И. Лалаевой.

Вышеобозначенная методика состоит из серии заданий, каждое из которых призвано обеспечить изучение определенного параметра связной речи младших школьников с нарушением интеллекта.

Для выявления уровня сформированности связной речи мы исследовали следующие ее параметры:

- способность составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию);

- способность устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания;

- способность составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядности;

- способность составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов;

- способность последовательного изложения смысловых звеньев детей с нарушением интеллекта;

- способность развернутого высказывания (объема);

- способность воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст;

- полноту и точность отражения основных свойств предмета, логико-смысловой организации сообщения, последовательности в описании признаков и деталей предмета, языковых средств словесной характеристики;

- способность в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материалы.

При проведении эксперимента учитывались особенности детей изучаемой категории. Экспериментатор проговаривал задание детям несколько раз, наглядный материал для обследования был подобран в соответствии с возрастом испытуемых и с учетом их психофизического и речевого развития. Обследование детей проводилось индивидуально.

После проведения констатирующего этапа эксперимента мы пришли к выводу о том, что у учеников третьих классов с нарушением интеллекта наблюдаются значительные трудности в формировании связной речи, в частности проблемы с техникой построения предложений, с выражением своих мыслей, наблюдается недоразвитие грамматического строя. Дети с нарушением интеллекта мало используют связную фразовую речь в процессе учебной и игровой деятельности, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для самостоятельных высказываний младших школьников с нарушением интеллекта характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушения смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения.

При проведении эксперимента нами были сформированы контрольная и экспериментальная группы, у детей которых уровень развития связной речи на этапе констатирующего эксперимента был идентичен. Соответственно, если при дальнейшем проведении эксперимента проявятся отличия, то они с высокой степенью вероятности могут быть отнесены на действие экспериментальной системы логопедического сопровождения развития связной речи младших школьников с нарушением интеллекта.

Таким образом, учет всех этих моментов позволяет нам более полно, целостно и адекватно оценить эффект от целенаправленного развития связной речи младших школьников с нарушением интеллекта.

Главной целью авторской системы является развитие связной речи младших школьников с нарушением интеллекта. При этом большое внимание уделяется наглядным средствам обучения, о необходимости применения которых в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья мы находим данные во многих современных исследованьях (В.С.Васильева, Л.Б. Осипова, В.Г. Петрова) [1; 2; 5].

Поставленная целевая установка и определенные в соответствии с ней задачи опосредуют выбор принципов и условий содержательно-функциональной организации структуры логопедической системы. Основными из них являются следующие:

- принцип системности;

- принцип расширения связей ребенка с окружающим миром;

- принцип перехода от простого к сложному;

- принцип коммуникативно-деятельностного подхода;

- принцип наглядности;

- принцип комплексности;

- принцип индивидуального подхода.

Совокупность целевых и концептуальных позиций обуславливают создание целого ряда психолого-педагогических условий:

- учёт уровня сформированности речевых умений обучающихся;

- наличие высококвалифицированных специалистов;

- использование вопросов и заданий, направленных на мотивацию речевой деятельности;

- использование адекватного материала для развития связной речи;

- сохранение положительного эмоционального настроя во время всего урока;

- развитие связной речи детей в семье.

Работа по развитию связной речи младших школьников с нарушением интеллекта велась в трех взаимосвязанных направлениях: диагностическое, коррекционно-развивающее и консультативное.

Формирующий эксперимент включал в себя: 13 уроков, из них 5 уроков русского языка, 5 уроков чтения, 3 уроков «Мир вокруг»; 2 внутриклассных мероприятия; 2 родительских собрания; 2 выступления на заседании методического объединения.

Результаты контрольного эксперимента после завершения коррекционно - педагогической работы показали, что количество младших школьников с нарушением интеллекта с низким уровнем уменьшилось на 6,2 % и составляет 39,3 %; уровень ниже среднего показали 23,9 % детей, что на 5,6 % меньше, чем на констатирующем этапе эксперимента; процент детей, имеющих средний уровень, увеличился на 6 %; количество детей, имеющих уровень выше среднего, составляет 6,9 %, что на 5,8 % больше, чем до проведения коррекционно-развивающей работы. Вместе с тем, высокий уровень развития связной речи не показал ни один школьник.

Таким образом, экспериментальная часть настоящего исследования наглядно иллюстрирует эффективность использования для развития и коррекции связной речи младших школьников с нарушением интеллекта предлагаемой системы логопедического сопровождения.

Библиографический список

1. Васильева, В.С. Коррекционно-развивающая роль наглядных средств обучения в процессе формирования математических умений у дошкольников, страдающих церебральными параличами[Текст]: дис. …кан. пед. наук / Васильева Виктория Сергеевна. – Екатеринбург : Уральский государственный педагогический университет, 1999.

2. Васильева, В.С. Коррекция связной речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития[Текст] / В.С. Васильева, Г.А. Игуменщева // Дети с ограниченными возможностями здоровья: воспитание и обучение. Тематический сборник реферативных и исследовательских работ студентов и преподавателей. – Челябинск, Челябинский государственный педагогический университет, 2009. – С. 39–42.

3. Лапшина, Л.МЗдоровьесберегающие технологии в организации инклюзивного обучения детей дошкольного возраста с нарушениями речи [Текст] / Л.М. Лапшина, В.В. Воробьева // Инклюзивное образование. Индивидуализация сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Челябинск, 9 февраля 2016 г.) / отв. за выпуск: Л.Б. Осипова, Е.В. Плотникова. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2016– С. 90–95.

4. Осипова, Л.Б.Использование наглядности в речевом и познавательном развитии дошкольников: методическое пособие [Текст] / Л.Б. Осипова, Н.В. Ульянова. – Челябинск: Цицеро, 2013. – 44 с.

5. Петрова, В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы [Текст] / В.Г. Петрова. – М., 1977. – С. 114.

6. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – М., 1989. – С. 468.

А.Р. Босовец

Н.И. Бурова