Постановка проблемы субъекта проектирования

в современном образовании

Вопросы субъекта в образовании и образования субъекта становятся очень важным в ситуации смены форм социальной и общественной жизни, обостряются в связи с изменениями в обществе, когда люди получают возможность влиять на свое образование, выбирать его разные формы, определять цели и задачи своего образования. Можно сказать, что именно в периоды реформирования, модернизации образования, то есть тогда когда становится актуальным проектирование, всегда, возникает вопрос и о субъекте образования, поскольку образование субъекта есть наиболее фундаментальные условия успешности общественных преобразований и основной фактор влияния на них. Этим объясняется и актуализация проблемы субъекта в исследованиях и организации проектирования в современном образовании.

Исходные положения субъекта заложены в философии, которая в своих поисках всегда хотела, в первую очередь, знать, что такое человек. Рассматривая проблемы философской антропологии, Г.И. Петрова показывает, что в Новое время категория субъекта возникает как реальность человеческого сознания. На этом этапе развития философского знания человеческая сущность, субъективность была найдена в бытие реальности как реальности сознания. В неклассическом варианте философии, где объективные «действительность» и «реальность» заменились по Хайдеггеру «человеческим присутствием», человеческая сущность, его субъективность оказываются принадлежащими только ему, потому что субъект не входит в готовую, ставшую реальность, он сам создает ее. Специфика человека как субъекта в неклассической философии выражается в бесконечности актов рефлексии самого себя, актов самосознания, когда человек осознает внешнее окружение, свой внутренний мир и свое собственное сознание [216]. В современной философской антропологии понимание субъекта тесно связано с характеристикой его как «деятеля», человека преобразующего реальность и рефлексирующего свои действия, а также с процессами коммуникации, взаимодействия, которые, собственно, и определяют процесс развития субъектности, человека. Проблема субъекта в философской антропологии, по мнению М. Фуко,это проблема человека «в его специфике как живущего и в его специфике по отношению к другим живущим» [308].

Характеристики, признаки субъекта глубоко разработаны в психологических трудах С.Л. Рубинштейна [266], Д.Н. Узнадзе [299], отчасти Б.Г. Ананьева [9], а также некоторых представителей гуманистической психологии (Г. Олпорта [208], К. Роджерса [258] и др.). В исследованиях, проведенных в Институте психологии РАН показано, что существуют отличия различных научных школ относительно истоков развития и формирования субъекта [293]. Втеории интериоризации (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, позднее В.В. Давыдов) определяется, что собственное, субъектное производное (формирование не исключает собственной активности субъекта, но она не является сугубо собственной, поскольку формируется взрослым).Для субъектно-деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна «собственная активность» (обучаемость, вообще все внутренние условия) даже младенца, тем более ребенка являются не производной, а именно исходной. На сегодняшний день появилось множество эмпирических исследований, посвященных исследованию субъектности человека в разные периоды онтогенеза. Самой ранней из этих работ является исследование Е.Н. Волковой [45], которая анализирует субъектность педагогов. В понятие субъектности у нее входит сознательность, свобода выбора и ответственность за него, уникальность. Рассматривая динамику субъектности в процессе развития человека, Е.Н. Волкова описывает две сущностные характеристики субъекта: во-первых, это «способность изменять окружающую действительность и себя в отношении к ней и, во-вторых «реализация им своею жизнью принципа развития». Она выводит три составляющие субъектности: способность изменять, измерять, излагать и рассматривает субъектность как качество личности.

Т.В. Прокофьева [252] исследует эмпирические признаки становление субъектности подростка в учебной деятельности. Она опирается на определение субъекта как рефлексивного способа существования, который характеризуется наличием и фиксацией отношения к объективной действительности и проявляется в преобладании самоопределения над определением обстоятельствами. Субъект характеризуется проявлением инициативы и ответственности как форм активности. Субъектность – это способность быть субъектом или способность инициировать различные уровни деятельности». Рассматривая личность как субъект формирования бытийных пространств, З.И. Рябикина [293], показывает, что личность может быть понятна, только если в поле анализируемых проблем включены «пространства ее реализаций», или бытийные пространства. Поэтому с позиций субъектного подхода необходимо изучать, как человек опредмечивает замысел, как он создает реальность своего бытия, как он сам изменяется в этом процессе объективации, сталкиваясь с сопротивлением бытия других (бытие всегда есть со-бытие в пространстве тех же предметов и событий в то же время, что и он).

В целом, в психологии за понятием субъекта закрепляется значение особого личностного качества, связанного с активно-преобразующими свойствами и способностями человека. При этом подчеркивается значимость процессов формирования и развития субъекта, которые характеризуются самостным содержанием, т.е.самоопределением, самосознанием, саморегуляцией. Тем самым, по мнению многих психологов, теория субъектно-деятельностного подхода разрабатывает психологические основания для проблемного и вообще инновационного обучения.

Конкретизируя проблему субъекта проектирования можно сказать, что во всех представленных выше направлениях исследования проектирования в современном образовании присутствуют признаки развития субъектности участников проектирования.

В исследованиях метода проектов проявляется установка на развитие педагога как субъекта организации учебной деятельности, что означает его влияние на постановку проектных задач и определение способов их решения учащимися. При этом рассматриваются возможности метода проекта и для развития субъектности ученика через его участие в реализации проекта, организацию самостоятельной работы по выполнению проектных заданий.

В исследованиях проектирования в контексте педагогической инноватики в качестве субъекта разработки педагогических новшеств, как правило, рассматриваются ученые, исследователи в области педагогики, разработчики педагогических концепций. На первый план выходят такие характеристики субъекта проектирования как возможность влиять на изменение образования через построение его идеального образа и построения деятельности по его достижению.

В компетентностном обучении проектирование рассматривается как условие формирования компетенций субъекта образования за счет организации рефлексии целей, содержания и результатов деятельности участников образования в процессе работы над проектом. Однако задача становления субъектной позиции участников проектирования как особого образовательного результата, а самого проектирования – как условия этого образования не ставится в исследованиях и организации проектирования в современном образовании.